论高校英语教育跨文化能力的培养范文

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摘要：通过分析跨文化能力培养理念，指出当前外语教育跨文化教学应突出本族文化传播视角，在教材设计和教学过程中体现英语作为通用语的特点，培养适应新时代需求的具有文化自觉和自信、拥有全球化能力的外语人才。

关键词：英语教育；跨文化能力培养；本族文化传播

高校外语教育是服务国家战略和语言发展规划，适应我国当前新时展需求的重要领域。在我国“一带一路”发展倡议及构建人类命运共同体的宏伟背景下，政府间及国民国际交往交流活动不断增加，国民语言生活呈现以英语为通用语的跨文化特征。教育部教育指导委员会2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》及《大学英语教学指南》，均要求学生具有跨文化能力和思辨能力。在新时代背景下，以外语教育培养具备跨文化能力的人才，能够服务国家语言战略，综合提升处理国内外事务的跨文化能力。本研究从注重本族文化传播能力培养出发，探讨英语教育中的跨文化能力培养问题，有助于加深对多跨文化能力教学的理解，发展和丰富新时期跨文化英语教学理论体系，深化英语教师对跨文化能力培养的认识，提高新时代具备文化自觉和自信、拥有全球化能力外语人才的培养质量。

一外语学科跨文化研究发展回顾

跨文化研究起始于“二战”期间。随着战后联合国的成立，多个国际性机构应运而生，如WHO、WTO、世界银行等，跨国跨种族国际交流与合作需要解决诸多跨文化问题，跨文化研究得以逐渐成形。美国文化人类学家EdwardT.Hall在《无声的语言》（TheSilentLanguage）中首次提出“跨文化交际”的概念，指来自两个或多个不同文化中的个人之间的交际，标志着跨文化交际学科的诞生[1]。人类学和社会学的研究成果被运用于语言教学中，语言教学和文化教学逐步相互依附。1972年和1988年美国东北外语教学会议（NECTFL）强调了文化教学对于外语教学和外语学习者的重要意义[2]（张红玲，2007:161）。外语教学界开始普遍认同了解外国文化和进行文化比较是语言教学必不可少的一部分，并从不同角度对文化教学进行探讨。此阶段把文化知识的学习作为语言学习的手段，文化教学知识依附语言教学。随着跨文化交际学在美国的兴起以及英语的世界通用语特征的出现，英语教学中的跨文化教学不再局限于英美文化传播的相关问题，研究者认识到语言教学中的跨文化教学应逐步具备对学习者不局限于某一种文化的全球性跨文化能力的培养。教学方法上Byram（1994）等人提出了一种将语言和文化相结合的“综合教学”模式3[3]。Kramsch（1998：3）认为语言表达、体现、象征文化现实，语言是一种社会实践，文化是语言教学的核心，跨文化能力教学在语言教学中逐步凸显[4]。我国跨文化研究始于上世纪80、90年代，受Hymes等人的交际能力观的影响，外语教学的目的发展为如何提高学习者的交际能力，并明确地把文化列为教学的内容。随着跨文化交际学的兴起，人们开始意识到语言教学必须和文化教学有机结合。进入二十一世纪后，随着社会学、跨文化交际学以及文化语言学等相关学科的发展，外语教学中的文化概念越来越宽泛，将多学科的研究成果包含在内。当前，伴随我国国力的强盛和文化的繁荣，在“一带一路”倡议下和打造人类命运共同体等一系列具有全球视野的宏观视角下，当前外语教学中跨文化能力教学面临着教材设计、教学策略、评价体系等方面的新问题。

二外语教学中跨文化交际能力教材设计分析

（一）跨文化能力定义的变化和发展跨文化能力的界定可以从人类学、语言学、教育学、社会学、传播学、管理学和心理学等学科角度界定。在语言教学学者中，以下几个定义被认为更为适用。Ting-Toomey提出跨文化交际能力是交际者与来自其他成员展开有效协商，获得满意结果的能力。Chen&Starosta认为跨文化能力是交际者在具体的语境中商讨意义、辨析文化身份，并有效得体地交际的能力。Kim认为，跨文化能力是交际者进行心理调整，适应新环境的内在能力。在诸多定义中，有一部分学者逐渐在原有西方跨文化理论框架中加入了本土文化的视角，从而丰富了跨文化能力的定义。如学者戴晓东和陈国明认为跨文化能力是建立跨文化联系，发展和谐互利的关系，一起成长的能力。其他一些日韩学者从东方文化的特点定义跨文化能力，认为这种能力是准确、细腻地体会他人情感，克制自我，建立和谐的人际关系的能力[5]（戴晓东2018）。当前，西方理论界主导的跨文化研究对东方文化推崇道德修养、重视情感因素的跨文化交际能力定义，往往采取回避态度。随着当今世界文化交流的变化的新局面，非西方学者在跨文化研究领域所提出的携带着特定区域文化特征的理论与方法应逐步得到重视。纵观我国外语学界长期以来对跨文化能力教学的研究，均能体现出适用于我国国情的研究论点。高一虹（2002）提出跨文化能力包括文化知识、交际技能和移情的跨越阶段，和文化差异意识、灵活性与开放性以及生产性自我认同的超越阶段[6]。张红玲（2007）提出跨文化能力是培养包容态度，掌握知识以及运用它们进行跨文化交际的能力，包括态度、知识和技能三个层面[7]。杨盈和庄恩平（2007）提出以外语教学为中心的四个层面的跨文化能力的模型[8]。上述多位学者的观点均反映出我国外语学界对跨文化能力的培养，是以全球意识、跨文化适应、知识和交际实践层面构成。全球化意识是跨文化教学的基础，跨文化适应为中间层面，而有效的交际实践是跨文化能力的最终目标。

（二）跨文化交际能力教材应具备的特点根据国内外学者对跨文化能力的定义，相应的教材应以培养学生的全球化意识、文化包容性和跨文化适应性为目标，同时兼顾跨文化交际实践能力的培养。本文以外研社大学思辨英语系列教材为分析对象，探讨当前英语专业教材应突出哪些特征，以更利于培养学生的跨文化能力。根据我国学者高永晨（2006）所提出的跨文化交际能力框架，学生的跨文化能力学习应该包含知识、意识、思辨、态度、技能、策略六个维度[9]。因此，凸显跨文化能力的培养的教材应该涵盖上述几个方面。外研社思辨英语系列教材由孙有中主编，以思辨能力和跨文化能力为培养目标。以精读教材为例，四册教程分别以“语言文化”、“文学与人生”、“社会与个人”、“哲学与文明”为选材主题，通过每册30篇文章学习，以达到跨文化知识的学习和跨文化意识的培养。在思辨能力的培养上，该套教材在每个单元设置了跨文化反思模块，以多样化的练习引导学生进行跨文化能力的构建。其中以文化、社会现象对比类问题占较大比例。例如，对比中美校园霸凌新闻报道；对比中国和其它文化关于创世的传说故事；对比中外国家当代青年单身现象；对比中外人口迁移方面对于移居城市的选择标准，同时对比北京、巴黎和纽约的城市布局，分析发达国家对当今全球环境问题采取的帝国主义和新殖民主义思路；在语言文化对比方面，以谭恩美小说节选为引子，引导学生对好莱坞电影中的中国人形象和拉美人形象进行量化分析，进一步对比美国、加拿大多元文化政策和中国少数民族自治政策的差异。纵观该套教材跨文化反思练习的设计，以中外对比、多国对比、多元文化对比为特征，为学生提供了多元文化视角，体现出英语学习不再以英美国家文化为目标语文化，更大程度地体现了教材的去民族中心主义和英语作为通用语学习的目标。以跨文化能力培养为目标的教材设计应以英语作为通用语使用为出发点，帮助学习者逐步获取跨文化能力。

三英语作为通用语的跨文化交际能力教学

当前，我国文化发展态势决定外语教育应当从原有的以目的语国家文化学习为中心，转向以目的语为媒介，传播本国文化及了解多国文化的教学目标。以文化自信为出发点，通过英语教育达成“讲好中国故事”、“传播中国声音”的目标，同时又以目的语为工具，了解学习多元文化并培养跨文化交际能力。为实现该教学目标，英语课程的教学设计应当明确学习者的身份意识，在教学设计中突出文化对比和对话，指导学生运用目的语讲述中国文化。同时通过对比、比较发现了解他国文化，逐步培养学生的全球视野和全球能力。

（一）本土文化传播教学本族文化在跨文化教学中属于知识维度的重要一环。长期以来，我国英语教学仅注重传播西方文化，特别是英美文化中的一些显性文化符号，如圣诞节、情人节、万圣节等。反而对本族文化的表达缺少目的语的输入和输出训练，致使中国学生在和外籍人士交流时，对其援引的中国古典哲学、文化论点竟然毫不理解，不知《论语》、《庄子》中的名句英语如何表达，更遑论《易经》中的名句英译了。殊不知，中国典籍英译早在18世纪业已开始，经历了数个世纪的发展，中国传统儒道著作在西方国家阅读广泛。近几年来，随着我国经济文化的发展，中国典籍外译工作又迎来了更加蓬勃的发展。在此背景下，英语教学亟需弥补英语教学中本土文化传播能力缺失的不足，逐渐加大本族文化传播的教学。让学生学会用英语表达自己熟悉的中国文化比用英语表达他国文化具有一定优势。通过中国文化典籍英语译本、中国国家文化概况英文版的学习，不断积累有关本国文化的表达输出用语，不失为一种最为直接的教学方法。其次，设计多样化有关本土文化表达的教学活动，如地方风物演讲、传统文化介绍、成语故事英语解读等。通过此类活动，使学生在本土文化表达方面不断获得进步。

（二）跨文化能力教学贯穿听、说、读、写、译教学跨文化能力教学贯穿高校英语教学过程的始终，从英语听说课程到读写译类课程，跨文化能力教学要求教师应将文化教学内容和语言教学内容并重，才能够达到跨文化教学能力培养的目标。在各类课程中，为学生提供反映目的文化和本族文化不同侧面的素材，不但为学生展示英美主流文化，也要展示本国及其他文化内容。通过分析篇章进行语言文化对比，在词汇教学中融入汉语成语的英语讲解，并对比不同文化在语言中的体现。这样才能保证跨文化能力教学目标的完成。同时可以利用多媒体教学手段，增加学生多方位认知不同文化的信息渠道。随着目前教育技术的发展，更多的手段可以用来创设培养学生跨文化能力的场景。如Fantini所言，没有经历过第二语言学习的人，就不可能通过与异族文化的人进行交际来获取深刻的认识和益处。只说一种语言的人，纵然对异族文化有很多的了解，如果不经过亲身体验，那么他们关于这些语言文化的知识就只限于认知层面的努力[10]（张红玲2007）。通过先进的虚拟VR语言实验室可为学生提供多种逼真的他国交际场景，诸如学校、机场、商务谈判、节日庆祝等虚拟场景，VR技术提供使学生如同身临其境的多文化场景，基本达到学生不出国门即可实际感受异域文化的目标。

（三）中国外语教育视角下的跨文化能力教学我国大学致力于培养具有全球化视野与能力的国际人才，这是我国外语教学的出发点。在英语教学中，诸多的学者探索我国外语教学跨文化能力构建的模型，提出我国外语教育需要获取以下素质。一是通过外语学习，培养具有跨文化同理心和批评性文化知识。要求学生在语言学习中从跨文化态度、情感与意识上尊重文化多样性。对当今世界文化的同质化趋势持有理性判断和思考，以开放和包容心态积极保护人类共同的文化遗产与资源。第二，语言教育要培养学生掌握跨文化研究理论知识与分析方法。外语专业的学生具备对跨文化现象的理论分析和初步研究能力，掌握界定、培养与评估跨文化能力的基本方法。第三，语言学习者要熟悉目标语国家的历史与现状，理解中外文化的特点和异同。综合了解目标语国家的历史与社会，以及价值观念、风俗习惯。第四，能够得体有效进行跨文化交际，并能够帮助不同语言文化背景的人士进行有效的沟通和交流。因此，外语专业教学不仅要完成语言表达能力培养，更需要进一步培养学生在实际跨文化场景中的得体有效的交际能力和帮助他人完成跨文化交际的翻译能力。

四结语

本研究通过回顾跨文化交际研究的发展历程，对新时代跨文化研究理论的变化进行了分析。当今世界跨文化研究以西方理论界为主导的局面逐步发生改变，伴随着全球化和文化多元化思潮，跨文化研究理论呈现出多元文化的不同视角。我国跨文化研究也体现出研究的本土化变化。特别是在外语教育中，跨文化能力教学正在变革以英美文化为学习主题的视角，而将本族文化的输出作为外语教育跨文化教学的重要一环。以孙有中、张红玲、戴晓东（2017）等学者为代表，提出我国外语教育中跨文化教学以英语作为世界通用语视角，布局适应当前新时代需求的跨文化语言教育模式[11]。重视学生用外语输出本土文化的能力，培养使用目的语完成有效交际，并帮助不同文化人士完成交际的跨文化翻译能力是我国目前外语教育跨文化能力培养的目标。

参考文献

[2]张红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[5]戴晓东.跨文化能力研究[M].北京:外语教学与研究出版社，2018.

[6]高一虹.跨文化交际能力的培养:“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学,2002,(10):27-31.

[7]张红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[8]杨盈,庄恩平．构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007,(4):13-21,43.

[9]高永晨.大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究[J].外语与外语教学,2006(11):26-28.

[10]张红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[11]马建生.大学英语教育中的跨文化交际能力培养策略[J].教育现代化,2017,4(20):61-62.

作者：郇怡斌 单位：周口师范学院