社会学方法对幼儿德育启发范文

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布郎芬布伦纳的儿童发展理论模型———人类发展生态学模型强调儿童在环境中的发展，指出儿童发展的生态环境包括微系统（如家庭和学校）、中间系统（如家庭和学校的联系）、外层系统（如父母工作的环境）和宏系统（如儿童所处的社会或亚文化中的社会机构和意识形态等）。这些生态系统之间相互联系、相互制约。宏系统的变化影响外层系统，进而影响儿童所处的微系统和中间系统。这给我们一种启示，对儿童发展（包括品德发展）的研究不应停留在微系统和中间系统上，而应在各系统的相互联系中考察儿童的发展。在这种意义上讲，不仅应关注幼儿道德品质发展的年龄特征对幼儿园德育工作的制约作用，把德育工作放在心理学范畴内，以心理学方法研究并给予实践以理论上的指导，还应关注所有生态环境系统及其之间的相互关系对幼儿道德品质发展的制约作用，把德育工作及幼儿道德品质发展中的课题放在社会学范畴内，当作一种特殊的社会问题，以社会学方法研究并给予实践以理论上的引导。一类问题，多种思考途径，才能真正促进学校（幼儿园）作为“把个人生活和社会生活连结起来的”的“中介组织”的作用，并且促使幼儿园德育的两种基本功能即个人教育价值实现和社会目标价值实现达到统一。因此，当我们以社会学方法审视幼儿园德育工作时，便有很多启示。

一、功能主义取向

功能主义方法在分析社会问题时，重视研究社会秩序，关注长期支撑社会聚合的社会结构，如价值观（竞争、诚实等）、身份地位（职业、阶层、性别等）和制度（家庭、教育、经济等）在维持整个社会运作中的作用，即重视分析各种社会基本因素对整个社会的机能。使功能主义作为一种定型的社会学方法的罗伯特•默登认为，可以通过分离各种社会结构对维持整个社会稳定的作用来理解一切社会安排，如果一种社会安排具有破坏作用，就说明它的机能失调。机能失调的社会因素会导致该社会中的某些人发生与自身品性无关的异常。这种异常行为往往会持续很久，因为它满足了这些人的某种正常的需求，这种正常的需求是因为这种机能失调的社会因素而无法通过正常的、反映社会主导文化的途径满足的。如他假设，所有美国人都重视成功，而被广泛认可的（也是反映社会主导文化的）方式就是接受教育和努力地工作，但由于种族或阶级等原因，有些人无法通过这种“正常”的途径满足这种“正常的”需要，因此往往采取不合法的途径。可以说，这种社会习惯的机能在这种特定的社会中是失调的，对维持整个社会运作和社会稳定具有破坏作用。同时，他还提出了社会制度不仅具有可见功能（4.$,5&0+51)$*6+,-$）0，还有潜在功能（/.+&$+57)$*+,-）$，即在预期目的之外，往往有不可预料的副作用。如严格秩序的可见功能是个人社会行为趋于规范，但往往具有压制个人创造性的潜在功能（副作用）。83启示功能主义方法给我们这样的启示：首先，如果把幼儿园德育当作相对独立的、整合的系统，那么它是由许多相互关联的基本要素或制度（如课程内容、方法、评价体系、参与主体之间的关系及常规要求等）构成的一种整体结构。我们应该重视分析在特定环境中每种因素对幼儿园德育系统的作用的性质，即分析它的机能，并考察这种机能对幼儿园德育实施主体和发展主体的正负影响。我们应注意机能失调的因素或制度的破坏作用，并把它与幼儿或教师自身的品性区别开来。如果把幼儿园德育这个系统仍然看作由价值观（如幼儿园德育内容及幼儿园教师等对它的特殊诠释）、社会地位（如幼儿园德育实施主体和发展主体之间的关系及与这个微系统之外各种人员之间的关系）和制度（幼儿园德育过程中人、信息、物质等因素相互作用形成的制度，如课程）构成的一个结构，我们应该关注这些因素在特定幼儿园德育环境中的理论建设机能。比如，分析德育课程、德育实施主体和发展主体之间的关系、国家德育纲领性要求与地方或具体幼儿园的关系、幼儿园德育评价体系等的机能正常或失调；同时，分析它对具体教师和个人的影响，如不同德育课程、课程实施中幼儿与教师之间的不同关系之于幼儿园德育整体的作用，以及对幼儿的不同影响。值得注意的是，这种理论提供给我们一个研究幼儿园德育问题的视角，即从制度或环境（尤其是主导环境）原因入手分析个人问题，而不是从个人入手分析个人原因，如分析影响幼儿行为问题的制度原因。其次，尤其要重视分析幼儿园德育工作过程中及幼儿道德品质发展过程中困扰我们的、长期存在的问题后面所隐藏着的机能失调的因素或制度，并加以矫正或改革，如为什么有些地方幼儿园德育长期以说教为主、内容空洞、教师在评价中是绝对权威（可能是与教师本身素质无关的教育体制、传统观念、流行的课程观念、评价体系等因素机能失调）；为什么有些幼儿常常说谎，为什么有些幼儿常常会选择标准要求之外的行为（如不喜欢教师组织的游戏而专心致志于畅想），或者为什么乖巧的幼儿更受欢迎等等（可能是教师存在某种不恰当的即机能失调的教育理念、行为或要求，幼儿不能通过这种“正常”的途径满足这种需要，而这些与幼儿自身的品性无关）。第三，我们还应该辩证地看待具体的幼儿园德育措施、制度和方法，重视分析它的可见功能后面隐藏的潜在功能，对它们的有效性与副作用都做到理性的认识与批判，并扬其长而避其短。如惩罚的可见功能是减少或消除幼儿某种不适行为，但可能存在着一种潜在功能（副作用）———使幼儿基于情感的道德认同发展迟缓；严格的常规要求具有让幼儿形成良好的生活、游戏、学习习惯的可见功能，但可能存在着忽视幼儿个体差异性、忽视不同课程的不同要求和不利于培育幼儿园创造性教育氛围和培养幼儿创造性的潜在功能（副作用）。

二、冲突论取向

冲突论方法强调，在社会发展中，社会结构的专业化和区分削弱了社会的秩序和规则。相对于简单有序的社会如农业社会，工业化之后的社会，职业、群体更加细分，而不同职业和群体之间存在经济等利益上的差别，因此，不同个体或群体之间出现激烈的竞争，并产生了与规则背离的混乱。其社会问题是当一个群体感到自身价值或利益受到触犯时而产生的一种与自身利益有关的认识。同时，在某种社会结构占主导地位的社会中，某些群体拥有更多的权力，他们的价值观体现了他们的利益，而他们以他们的价值作为社会的“共同价值”来判断一种社会现象是否是一种社会问题。按冲突论观点，这种价值是“虚假价值观”，是与完美社会的价值背离的，是根本的破坏力量，是使人异化为社会结构不健全产物的原因。某些西方学者认为，冲突论者，如卡尔•马克思，强调许多社会问题是这种所谓的体现特权者自身利益的“共同价值”造成的，是被压迫者“自然”的行为，因此，这种理论者内心追求一个完美的社会，并提倡社会革新；而且，他们认为，某种社会问题预示着某种群体受到不公平待遇的同时（如被非法雇佣的童工），另一种群体却在受益（如雇主），而这种社会问题的解决有益于维护问题承担者（童工）的利益。因此，“谁的问题谁会受益”。01启示冲突论方法取向给我们这样的启示：首先，在幼儿园德育工作过程中，我们应该重视德育实施主体即教师、道德品质发展主体即幼儿以及其他幼儿园相关人员如家长、教育行政管理人员等由于家庭背景、学习经历、社会职业、身心特点、民族习惯等因素影响已形成的不同的价值观、教育观、儿童观。在具体的德育工作过程中，德育实施主体应该在德育内容、尤其是方法、途径等方面充分考虑与自己工作有关的群体的态度和利益，不应先入为主，以一己之见而折压他人之见，以一己之私而不顾公德，如把自己由于教育方法不当而引起的家园矛盾归因为家长的素质、把自己由于狭隘的教育观念而引发的问题归因为教育理论或政策过于理想等等。更为重要的是，如果在德育工作中出现了人与人之间的问题或矛盾，应该站在客观公正的立场上，寻找问题背后隐藏的价值观、利益上的差异，以研究问题、解决问题，以有利于幼儿道德品质发展的态度对待它，破除一切只体现一己之见或一己之私的观念或方法，以创新变革的态度对待一切问题。其次，应认识到幼儿园德育实施主体和发展主体作为一对矛盾，它们之间存在许多问题和矛盾，其中有的是有利于幼儿道德品质发展的内部矛盾，如教师的要求和幼儿较低的发展水平之间的矛盾；而根据冲突论观点，有的则是由于价值观和利益上的差别造成的，尤其是教师作为教育主体，在德育实施过程中享有“特权”，因此，他们有时会把一些与幼儿道德品质发展无关或对幼儿道德品质发展有害，但反映自身价值观或利益的一些观念、方法、内容有意无意地体现其中，堂而皇之地当作“公理”。比如，由于“师道尊严”而欣赏幼儿的乖巧，由于“管理上的便利”而赞同幼儿的顺从，由于“三天不打，上房揭瓦”的传统观念而强调“给他们好心，而不能给他们好脸”，由于“认为孩子不懂事”而说一套做一套等等。作为教师，应理性地预防和克服这些倾向。

三、相互作用论取向

相互作用论取向不主张社会是一个由“压倒性规则”和标准构成的一致性结构，它强调社会的运作规则不是固定的，而是个体在面对具体问题时相互作用、对问题做出的各种解释的总和。社会生产则是个体与个体之间在不断地相互碰撞中协商以达到“共同的谅解”的过程，那些“意义的倡导者”负责构造出一种出于特殊的出发点的“全能的含义”，如媒体的舆论引导。对于个体，应学会在特定环境中解释这种“全能的含义”。因此，这种观点不是从“官方”或正统的角度，而往往是从“弱者的立场”出发分析各种社会问题，因为规则并非自然或固定，往往有因时、因地、因人的各种解释。霍华德•贝克指出那些“道德倡导者”往往在倡导“道德”的过程中维护着自身的利益，并制造了“越轨者”。相互作用论还有一个值得我们借鉴的理论———“标签理论”。这种理论认为，在通常情况下，个体自身的行为方式并不会直接使其形成越轨的、不良的、惯常的个人问题或品质，一个人的失足有一个漫长的过程。一个人由于年轻偶尔有出格行为，只有受到不良的“作用”———被抓住，且经过一系列正式的“认定”“分离”“界定”“识别”后，即贴上标识，才造成这样的结果———失足。而且对于当事人，这种不良“印象”越深刻，越易接受这种社会强加的“定义”，社会也会把它们当做另类看待。可以说，群体与个人的问题或问题群体与个人往往是不良相互作用———不当标签的结果。启示相互作用论取向给我们这样的启示：首先，在分析、解释、研究幼儿园具体德育问题时，在着眼点上，不一定从已成的，体现成人观点、要求或利益的“标准”出发，为了使这种分析、解释和研究切实可行，应充分考虑问题中的特殊群体（如幼儿、幼儿家长、教师、教育管理人员等）的看法以及具体问题情境的特征等，不应以一种固有的观念、规则或符合自身价值观念的标准先入为主，否则，不利于分析和解决问题。如幼儿的问题行为往往是成人以某种自定的标准判断的结果，“问题行为”后面往往隐藏着其他方面的问题，如教师过严的束缚、教师或研究者不正确的要求与评价标准、教师或研究者缺乏包容心与耐心、环境不利等等，否则，为什么有些所谓的问题在家长或其他人眼里往往不成问题呢！其次，我们应重视某种幼儿园德育问题中不同个体、群体之间的相互作用，教师作为“意义的倡导者”或规则的代言人，不仅应重视自身的引导作用，还应充分估计到其他主体、尤其是幼儿对这种“意义”或“规则”的解释对德育的影响，并在某种程度上通过因材施教克服背离要求的解释。当然，允许幼儿做出自己的解释和践行，给予幼儿解释和实践这些标准、规则的机会，教会幼儿在具体问题情境中具体解释和实践这些标准、规则也十分重要。如不仅教会幼儿什么是诚实、友好，而且让幼儿在不同的问题情境中学会如何诚实、友好，如面对好人或坏人，面对他人的友好或攻击，尽管可能幼儿由于年龄太小而出现了许多幼稚、错误的行为。第三，在具体的德育过程中，应认识到，幼儿所谓的问题行为往往是幼儿发展过程中出现的正常问题，教师与家长小时候也犯同样的错误，问题儿童的产生或问题行为的习惯化往往是教师与家长对幼儿不当的“作用”———不断地强加“标签”、不断地分类的结果。如幼儿都“调皮捣蛋”，如果由于某种原因（如教师不喜欢这种行为、教师缺乏耐心、爱心等），教师以暗示、“另类”的教育要求与方法不断地给某些幼儿冠以“捣蛋”的称号，时间长了，这些幼儿有意无意地接受了这种“标签”，其他幼儿也学会把他们当作“另类”伙伴看待，他们就成了“捣蛋”的儿童。因此，分析教师与家长的教育行为比分析“问题儿童”的问题行为更有意义。反过来，面对有行为问题的幼儿或者人为界定造成的“问题儿童”，我们也应重视“标签”的教育意义，即通过各种途径（如皮格马利翁效应）给予这些幼儿以有利于其健康成长的“标签”。