小议远程教育教师能力的构成要素范文

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教师的专业能力

1．能力的内涵

能力是什么？人们对于“能力”的解释众说纷纭。在人们的日常工作生活中，能力(ability)通常指个人获得新知识或新技能的潜力，是完成某项工作任务所需的领域知识或技能。能力是以人一定的生理和心理素质为基础，在认识和实践活动中形成、发展并能表现出来的能动力量。从与“能力”相关的文献和定义中可以看出，人们对能力常常从不同的角度进行诠释，或强调能力的内在特性，或着重能力的外部表征，也有学者从能力的工具性特点方面进行了论述。综合各方观点，本文认为：能力可以看成是指个体或组织为完成与之职责相对应的领域知识、专业技能和职业精神，以及满足未来发展的潜在学习能力。

2.教师的专业能力构成

作为专业技术人员的教师，对其专业能力的要求与一般的专业技术人员不同，它不仅要求掌握相应的专业知识技能，同时还必须具备相关的教育教学技能。从教师专业发展的角度来看，对教师专业能力的要求则集中在教学技能的提升上。如美国的“能力本位师范教育”、“模拟教学”、“微格教学”等都是强调教师教育中发展教师教学技能和能力的产物。国内外有关教师专业能力的研究主要有：美国弗罗里达州在20世纪70年代开展了一项教师能力的研究提出教师的1276项能力表现；上海师范大学卢家媚等人的调查表明中学优秀教师普遍具有的七种能力；王立国把教师素质结构确定为基本素质、专业发展素质、职业发展素质三个方面；邵瑞珍将教师的能力结构分为：思维条理性与逻辑性、口头表达能力与组织教学能力三个方面；曾庆捷将教师的能力分为：信息组织与转化能力、信息的传递能力、运用多种教学手段的能力、接受信息的能力。宁虹将教师专业意识作为建立教师能力理论模型的出发点，认为教师专业能力主要是精神形态的心智能力，主要包括：教的理论、教的意识、教的行为和教的经验。[2]显然，关于教师专业能力的实质性内涵是什么的问题仅仅通过外延的罗列并不能使其得到明确的呈现。在信息化教育时代，对于教师尤其是远程开放教育教师来说，应立足于“帮促者”的角色。“提供帮助”成为教师角色功能的实质，教师应该紧紧围绕“帮促者”这一角色来定位自身的功能。只有这样，教师才能更好地明确自己的权利和职责，尊重学生的主体地位，从而促进学生的个性发展和全面素质提升。也就是说，无论远程开放教育教师承担怎样的角色，“都应规定在提供帮助这个阀限内，没达到阀限即是失职，超过这个阀限就是僭越”。[3]显然，失职和僭越都不利于学生主体性地位的实现，阻碍甚至抑制学生主体的能动性发挥。

根据美国的全国教师专业标准委员会(TheNationalBoardforProfessionalteachingStandards)的界定，教师的专业能力主要应达到四个方面的标准，具体如下表：相对于中小学教师专业能力强调教学技能，关于大学教师专业能力更多的是强调知识的渊博和科研的能力，而对教学技能似乎不那么重视。虽然大学教师的天职之一是“教学”，但多数大学教师却认为:“掌握了学科专业知识就等于学会了教学。”[4]在大学中，尤其是名牌重点高校中，很少有教师将“教学”看成是一项专业的“技术”，并愿意对“教学”本身进行研究。在大学中，学术的内涵不仅仅指科学研究。美国教育专家博耶认为，大学学术应包括“探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术(教学学术)”，“学术不仅意味探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为‘教学的学术’(scholarshipofteaching)。”[5]博耶教学学术理论的提出对于大学教师的专业发展具有重要意义。教学学术理论一方面为大学重新认识教学的重要性提供了理论支持，同时它又拓展了大学教师专业发展的视域，不再局限于专业的科学研究。大学教师专业发展的核心在于“教学专业”的发展，而“教学专业发展”的关键则在于：牢固确立“教学学术”的观念，认真处理好“教学学术”与专业科研以及社会服务之间的关系，自觉加强关于大学教学本身的研究。教书育人是教师的天职，无论是中小学还是大学，这一原则是无可置疑的。诚然，作为一名大学教师，其专业发展计划应表现在教学、科研与社会服务三个方面。但从教师这一角色本身的功能定位来看，大学教师的专业发展亦应定位于“教学学术”的发展，以促进教师教书育人职能的更好展现。因此，在大学教师的专业能力构成中，我们必须将教学技能放在应有的地位，国家教育行政部门多次强调教授必须给本科生授课正是这一精神的最好注解。

远程开放教育教师的专业能力构成要素

1.国内外的研究

相对于传统面授教师专业能力的研究来说，关于远程教育教师的能力研究文献较少。在现代远程开放教育情境中，师生之间的分离要求教师开展教学时必须借助现代信息技术来传递教学内容、开展交互，从而实现教与学的重构，这就决定了远程教育教师的专业能力较之传统的面授教师有诸多区别，最突出的要求是教师的信息技术应用技能，远程教师必须能够驾驭现代信息技术工具，具备开展远程教育教学活动的能力。远程开放大学教师从传统校园面授教育中的知识传授者、教导者角色转变成了“助学者”，主要承担教学设计、学习辅导的职能。随着远程开放教育中现代信息技术的广泛应用和师生关系的变化，远程开放大学教师面临着与传统面授教师几乎完全不同的角色定位。与传统教师相比，远程教师必须具备的基本能力除了教育信息处理能力、远程教育教学理论素养和研究能力外，还应包括相应的教学活动的管理能力以及组织协调能力。对于远程教育教师专业能力的研究，比较有代表性的一些观点主要有：王正东结合胜任力的应用研究及资深远程教育教师访谈，提出远程教师的胜任力模型，认为远程教师胜任力应包括三部分：专业知识技能、远程教学技能和支持服务技能。[6]李力根据“N维能力结构空间”概说，认为网络环境下远程教师应包括三种核心能力，即：教学能力、科研能力和信息能力。[7]美国德州农工大学Thach和Murphy研究梳理了远程教育专业人员必备的能力包括：人际交流、计划、协作、写作、组织、反馈能力，以及精通英语、掌握一定的远程教育理论知识，具备基本的技术能力等。从远程教育的帮促者角色定位来看，远程开放教育教师的辅导助学功能是其主要职责，远程教师应该能够积极地为学习者开展自主学习提供导学、助学等支持服务，因此，需要具备运用不同媒体尤其是网络工具与学生交互，及时进行学习评价反馈等技能，具备促进学生开展自主学习和小组协作学习的系列理论知识和方法技能。Mishra的研究表明，辅导教师应扮演“咨询者、评估者、教练和辅导员的角色。”[8]通过相关文献研究可以看出，对远程教师的专业能力研究主要集中在对其角色、职责及能力分析上，主要强调远程教育教师在教学中区别于传统校园面授教师的角色转化。在远程开放教育教学中，教师的角色职能更加强调对学习的组织、指导、协调和服务。国内关于远程教师专业能力的研究“主要基于研究者实践经验的反思，缺乏实证研究和验证，所定义的能力较为笼统，不够清晰和明确，应用困难。”[9]国外的研究中早期被引用较多的是Cyrs提出的关于远程教师的四类能力，即：课程计划和组织的能力；语言和非语言的表达能力；协作团队；提问的策略。[10]

2.远程开放教育对教师角色的要求

在远程高等教育中，由于教学分离，学生以自主学习为主，对于远程教师的专业能力要求，通常存在两种误区。第一种误区：有人认为，远程教育主要以培养学生的自主学习能力为主，更强调学生自身的学习能力，而不必太多关注教师的专业能力，相对于普通高校对教师的专业知识和学科能力的要求，对远程教师的专业能力要求可以低一个档次，绝大部分远程院校的教师的工作处于从属地位，是一种辅导者的角色，因此，教师队伍的专业能力和的整体质量相对来说要求不高。另一种误区是：随着教育信息化的发展，普通高校的教师也开始强调和掌握教育信息技术的应用，计算机互联网技术的应用能力逐步提高。而对于远程教育院校来说，目前开展的主要是基于计算机网络技术的第三代远程教育，教师需要掌握计算机网络技术，从这一点来看远程教师似乎与传统院校的教师没有差异。然而，传统大学的教师可以凭借渊博的学科专业知识、良好的个人魅力、富有感染力的语言以及高超的教学技巧等来获得高质量的课堂教学。在教学过程中，教师个人的板书、提问、活动设计、交互及教学表演等常常能有效地促进课堂教学效果。但在远程教学过程中，因为师生分离，教学异步，教育信息传递主要是通过媒体工具等因素，导致教师的教学能力体现不可能像传统的课堂教学一样即时展现和发挥，教师的专业能力有其特殊的要求。相对传统教学过程中的要素，现代教育技术媒体是远程教育的特质，因此，利用媒体通讯工具与学生交互、传递教育信息，进行教与学行为的重构成为远程开放教育教师所必备的特殊专业能力。此外，相关的人格特征也是远程开放教育教师必备的专业能力要素。如在网络教育领域颇具影响的远程教育专家柯瑟林认为，教师能否胜任网络教学并不是简单的再培训问题，而是需要特定的人格特征。如乐于每天在计算机旁花上两个小时来阅读和回答学生的问题、喜欢与学生们进行一对一的交互、用键盘书写等。围绕开放大学教师的角色定位，我们同样也能从中解构出关于远程开放教育教师专业能力构成的相关要求。在中国远程教育杂志社举办的“中国远程教育教师论坛”专家和教师关于“开放大学，我们如何当教师”的主题发言中，专家们认为，未来国家开放大学教师的角色应该定位在“e-facilitator”，即在线学习的促进者。在远程开放大学中，教师的“教”这一角色将进一步弱化，教师的主要职能将转向为学生提供导学、助学、促学和督学等支持服务，以更好地帮助学生在线学习，顺利地完成学业。在远程教育传播过程的四大核心要素中，学生、媒体和资源都发生了变化，要求远程教学服务必须与之相应地改变，教师的专业素质必须要适应网络远程教育教学的需求。而且远程开放大学的学员来源广泛，个体差异大，学习需求也各不相同。然而，对远程教师最根本的要求并不会出现太多变化，远程教师要做的还是必须把要教的知识内容吃透，这样才有可能有好的教学设计，在教学过程中能做到深入浅出，才有可能把课讲好讲活。结合对电大的学生、教师、管理人员的访谈，本文认为，远程开放大学教师的角色应将由传统意义上知识的传播者转变为基于学生学习需求的学科课程专家，学习资源的设计开发和利用者、学习活动设计者和组织者、学习进程督导者、学习成果的评价者等。当然，远程教师角色的定位是一个动态变化的过程，随着远程教育实践的发展，教学要求、教学模式和教学内容都在发生变化，函授等以往传统远程教育模式中的教师角色定位已经不足以适应当前的教学要求，远程教师的使命和职责也在不断发展变化。

地方开放大学远程教育教师的专业素质结构框架

当前，开放大学教师的主体依然是电大教师，根据《国家开放大学建设方案》，国家和地方的开放大学都必须依托原来的电大系统来建设，要充分利用电大系统的人、财、物资源。在构建的过程中，通过体制和机制的创新来形成全新的系统管理运行模式，重新构建系统中不同层级的责、权、利的关系。因此，在现有的政策体制下，开放大学的教师队伍建设必须以电大教师队伍为基础进行，虽然也包括逐步引进的急需人才，但局限于人事编制等制约，主体还是原来电大的教师队伍。按照我国远程教育从业人员的角色分工以及电大系统的教师的分类，从事远程开放教育教学的教师包括：主讲教师、主持教师、辅导教师等几大类。我国远程开放大学是由国家开放大学和各地方开放大学构成的一个分级管理，协作办学的庞大系统。按照国家开放大学的分工定位及所承担的功能，在地方开放大学，从事开放教育教学的主要为辅导教师，而非主讲教师和主持教师。对辅导教师来说，在地方开放大学有不同的称谓，如省级机构多称责任教师、在地市机构则称辅导员等。总体来说，地方开放大学的辅导教师们承担对学生的学习支持服务方面的工作，主要任务是辅助远程教师给学生提供课程学习方面的支持，建立学生和教师的联系，向有关人员反馈学生在学习中遇到的问题，促进学生的学和教师的教。在英联邦学习共同体出版的《远程学习的辅导：教师手册》一书中，詹妮弗•奥罗克将辅导教师的能力定义为管理、支持服务、导学、促学等四类能力。在电大系统中，对辅导教师的角色也进行了明确规定：辅导教师是指在远程教育教学中，各学习中心承担制定实施性教学文件、组织实施各教学环节、为学习者提供各项导学、助学服务等工作的专职或兼职教师。根据远程开放大学中辅导教师所承担的职责我们可以看出，他们是影响学生对远程学习满意度以及远程学习质量的关键角色。在地方开放大学，通常要求教师成为多面手，要具备多方面的技能，专业知识方面强调“博”，但不一定要掌握得很深，能对学生进行适度的辅导，解决学生学习过程中的基本问题及部分较浅层次的专业性问题。远程开放教育教师应熟练掌握现代信息技术媒体的应用，能指导学生开展远程学习，指导学生运用计算机、网络、电视等媒体工具进行远程学习。但无论怎么设计教学，远程教师必须把握一点，要充分调动学习者的积极性。从主体论的视角，教育者有必要为对方策划学习机会，而这种学习机会正是以那些存在问题的知识和能力为参照来激励他们走上学习之旅的。

随着远程开放教育的深入发展以及办好开放大学历史使命，对远程开放大学教师专业素养提出了更高的要求，结合本研究对20名开放教育英语专业的远程教师调查访谈，我们认为远程教师的专业能力主要为：能够熟练应用各种信息技术媒体开展远程教育教学和交互活动，能够设计制作或组合利用多种媒体的教育资源以促进学生自主学习，能够组织、协调和指导学生开展线上或线下的小组协作学习等。从专业能力的构成要素来看，至少包括以下几个方面的素质：一是专业学科素质，即专业理论知识水平和素养。在早期的电大教学中，电大教师常常不需经过专门的培训和学习，就去上非自己本专业的课程。随着学科专业的多样化和内容的更新，这种情况已经不能适应远程教育发展的需要，教师的专业知识不经专门培训已经无法胜任教学的要求，制约教育质量的提高。二是教育理论素质。作为教育工作者，教师不仅需要掌握特定的学科专业知识，还必须掌握和理解教育教学的理论和方法技能。在远程开放教育教学实践中，一些学科专业教师，由于缺乏现代远程教育理论的系统学习和培训，在担任远程开放教师后通常是根据传统面授的实践经验来组织教学，难以适应远程教育中师生准分离以及学生个体差异大的特点，工作中缺乏相应的理论指导，只能重复昨天的失误。三是信息技术素质。远程开放教育的一个最重要的特征就是必须要利用现代信息技术开展教学和交互。教学资源建设、教学过程管理以及教学督导和评价等都需要运用媒体技术，需要远程教师具备较好的信息技术能力。特别是随着信息技术的更新换代，新的网络交互工具层出不穷，远程开放教育中对新技术的接纳与运用越来越深入，要求教师加强学习，提升信息技术能力。四是教学管理素质。在远程开放大学的基层教学点，教师们大都直接面对学员提供各类学习支持服务工作，大多数教师都是围绕远程教学过程进行相关的组织、协调和管理工作。因此，远程开放教师除了要掌握远程教学技能外，还须具有一定的组织管理和协调能力。五是自我发展能力。教育教学工作的特性要求教师不断地提升自身素质，发展专业技能。教师的职业是一门不断学习，终身学习的职业。远程开放大学的教师需要建立终身学习的理念，通过不断学习来促进自身素质的提升。当然，教师的学习不应同于普通社会成员的休闲式学习，其学习在大多时间必须融入专业性，强调目的性，应满足教师自身的专业能力不断提升和发展的需求。六是专业精神素质。教师一直被誉为人类灵魂的工程师，这既是对教师这一职业的褒扬，同时也是对教师所需要具备奉献精神的一种激励。古往今来，教师一直在为点亮他人，燃烧自己尽情地展示着这一职业的崇高精神境界。相对于传统教育来说，远程教育因为教学分离，使得学生有时可能需要更多的关注，需要教师在与学生进行媒体交互时具有更多的耐心，需要教师在提供导学助学过程中的更多的付出，这对远程教师的职业道德和专业精神也是一种挑战。此外，地方远程开放大学的教师专业素质还应包括：科学研究能力、资源设计制作能力、沟通能力、团队合作能力等。

从以上远程开放大学教师专业素质构成要素来看，我们可以将其归纳为四个方面，即：教学能力、学习能力、管理能力和专业精神。本文据此提出一个地方开放大学从事远程教育的教师能力素质框架，具体如表二：远程开放教育教师专业能力结构框架是一个动态的结构体系，显然，这一体系的完善需要建立相应的评价标准。但教师素质标准受时空动态的影响，难以用一个固定的模式来框定，教师专业能力要素是多元的、多层次的、动态的、模糊的。没有永恒不变的教师素质，也没有整齐划一的标准，任何对教师素质的认识以及教师素质标准的衡定都是在一定的社会历史条件下，以一定的教育教学目标、任务和实践要求等为前提和背景的。而且标准本身是一种历史的尺度，离不开一定的社会历史条件和经济文化背景，离不开历史发展的不同阶段和不同的社会需要。因此，远程开放教育教师专业能力标准体系的制订，应坚持“科学规范、适度超前、简明扼要、综合效用”的原则，具体为：第一，标准体系应符合教师的普适性要求，即《教师法》等法律法规的要求；第二，标准体系要作为一个可操作性的体系和工具性的体系，具有可作性；第三，标准体系还应着眼于现代科学技术和时展对素质的要求，应是绝对性和相对性的统一，不能太高也不能太低，是让更多的教师通过努力能够达到的标准；第四，标准体系的制订应考虑到教师教育教学中各个环节的具体需要，应对各项管理制度的改革都能起促进、规范和引导作用。

结束语

通过对远程开放教育教师的角色定位及其专业能力要求进行分析，我们可以看出，远程开放教学的教师不应局限于知识的拥有者，也不仅仅定位于教育信息的传递者，而应以“帮促者”的面貌出现在远程教育活动中，加强与学生的沟通与互动。作为远程开放教育教师，要坚信学生更加需要教育，远程教育媒体资源越来越丰富，但它不能替代教师的作用。学校不应成为一个教学工厂，机器也不可能代替教师。远程教师不仅成为学生学习过程中的导师，还要努力成为其人生旅程中的益友，让学生爱吾师而爱学习，激发学生学习的积极性和极探求知识的欲望。（本文作者：查代春单位：江西广播电视大学）