远程教导教师共同体制度的建构范文

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概念界定都将共同的目标、信念作为学习共同体形成的前提，将合作共享作为学习共同体的核心文化，将沟通、交流、协作、分享作为一种基本的学习形式，他们都以知识的建构为指向，以成员的共同发展为最终目的。因此，笔者认为，学习共同体是指学习者在共同的信念和愿景的引领下，在合作共享的学习文化的影响下，通过沟通、交流、分享、反思等实践活动，运用各种学习工具共同建构知识，完成学习任务，实现共同发展的一种特殊的组织形式。它既是一种群体组织形式或社会关系，更是学习理念、学习方式、学习活动、人际关系构成的学习环境的有机统一。教师学习共同体是“教师学习”与“学习共同体”两者的结合，是教师基于提高自身专业素养和职业能力这一共同目标而自发组成的非正式学习团体，通过交流协作、共享资源、反思探究等学习活动来建构知识，共同完成一定的学习任务，最终实现专业发展的组织形式。

正因为教师学习共同体是自愿参与的非正式的学习团体，是一种自在自为的共同体，它具有自组织的特性。袁维新教授认为，教师学习共同体作为一个自组织的复杂系统，以自我认同、自我控制、自我适应和自我发展为基本特征，强调共同体成员的主体性和能动性，并重视开放性、个体差异性、非平衡性的价值；教师学习共同体不是由外力调节而形成的他组织，在它的形成与发展过程中在“相互默契”的某种规则中相互协作，逐渐走向自组织。一个良好的教师学习共同体应具有共同的学习目标、相互学习和交流、相互信任、共享资源及优秀的教学经验、共同解决难题、个体有所进步并能促进共同体发展等特质。

学习共同体对远程教育教师专业发展的价值

美国学者布莱克曼（Blackman,1989）指出：“教师专业发展在本质上乃是同事间不断经由意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等来完成。”这是因为不同教师在知识结构、教学能力、思维方式、认知风格等方面存在差异，而这种差异也是一种学习资源，教师可以在交流探讨、合作分享的过程中取长补短，互相帮助，共同提高专业素质，实现教师团队的专业发展。对于专门从事现代远程教育的教师来说，团队合作已经成为了完成教育教学工作的重要形式。

无论是英国开放大学，还是中国的广播电视大学，教师都是以一个异体的、多元化的群体来完成文字教材的编写、音像教材的制作以及其他网络课程资源的建设，都是以一个互相协作、相互配合的团队实施各项教学改革，完成各项学科教学研究。这种传统与优势成为了远程教育教师学习共同体构建的先天条件。远程教育教师在共同体成员之间相互学习、共享资源的过程中，实现知识的建构以及专业素养的提升，对于促进远程教育教师的专业发展有着重要的价值和意义。第一，远程教育教师学习共同体的构建不仅能够满足教师自尊和归属的需要，而且在信任、分享、互惠的基础上，能够与同伴进行良好的交流与合作。既超越了心理上的藩篱，营造了宽松的环境和开放的氛围，还达到了情感的沟通和分享，这必将能够极大地激发教师学习的主动性、积极性和自觉性，还能进一步激发教师专业发展的责任感、成就感和主体性。

第二，学习共同体不仅是远程教育教师实现知识共享与建构的有效方式，而且也为教师提供了一个研讨教育教学实践的平台。通过对话将教师学习共同体中的公共知识转化为个人知识；通过探索将教育实践中的个人难题转化为公共难题，依靠团队的智慧来解决个人困境。这样，就实现了集体知识和个人知识的双重增加，实现了知识和经验的互补、思维和智慧的碰撞，有利于教师专业能力和实践智慧的提升。第三，教师学习共同体以其自愿、自组织的特征，实现了成员之间民主、平等的扁平化的体系结构，并在共同核心价值的引领下，养成了“和而不同”的学习品质、共同奋斗的团队意识，构建了富有个性化的群体文化，形成了互惠互利、优势互补的多赢格局，这对激发远程教育教师的集体智慧和整体潜能，提高远程教育教师的专业知识和能力，促进远程教育教师的专业发展有着重要的意义。

远程教育教师学习共同体的构建策略

有意识地构建具有自我更新功能的教师学习共同体，不但可以为新入职的远程教育教师提供良好的专业发展氛围，而且还可以在互动学习过程中促进教师普遍的专业发展。由于教师学习共同体具有自组织的特征，它虽然需要有意识地去加以构建，但并不能简单地理解为是通过某种制度化的手段或措施，将教师群体人为地加以分类，且自上而下地确立某个目标或愿景，并要求教师定期开展集体学习活动。虽然形式上是共同学习，但实质上并不存在真正的知识共享，因为教师之间的交流并非发自内心的，教师参与集体学习并非完全自愿的。

可见，这种制度化的组织妨碍了教师之间的有效沟通和交流，掩盖了教师个体或集体真正的发展需求或潜能。虽然学校内存在这样那样的教师组织，但并不代表是真正的教师学习共同体。教师学习共同体的形成是一个极其复杂的过程，制度上的建设往往对于真正的教师学习共同体的形成功能有限，而真正的教师学习共同体必须依赖于教师之间长期而深入的交流互动才能得以形成。因此，远程教育教师学习共同体的构建必须通过创设一定的环境和条件，使教师愿意交流，乐于分享，让他们在交流与分享过程中逐渐形成稳定的教师学习团队，进而确立共同的目标和信念，确立共同的话语体系，营造良好的教师学习文化，形成共同的学习交流机制。只有这样，才能形成真正的教师学习共同体，才能持续有效地促进远程教育教师的专业发展。

（一）引导教师树立终身学习的理念

教师学习不仅是教师专业发展的内在动力，也是教师学习共同体构建的重要前提。教师专业发展是一个贯穿教师职业生涯的过程，无论是专业技能的提升，还是专业知识的更新，都需要教师进行持续不断的终身学习。在社会急剧变革、知识总量剧增的今天，学习者对知识的需求也在不断提升，这对从事开放远程教育的教师来说，终身学习成为了一种义不容辞的神圣职责。只有当教师把学习成为一种习惯、一种生活方式的时候，远程教育教师的学习共同体才能得以形成，而且这将是一个长期的过程。此外，对于教师个人来说，其学习能力和学习态度会受到学习观或学习理念的影响，还会受到对自己作为学习者的认识的限制。换句话说，教师能否持续不断地开展终身学习，完全取决于他是否持有终身学习的理念。为此，引导教师树立终身学习的理念是远程教育教师学习共同体构建的首要任务。终身学习理念的树立并非朝夕的事，不仅需要开展持续不断的宣传教育，逐渐影响教师的学习观念，还要根据教师的学习需求组织各种学习活动，激发他们的学习兴趣，更要努力营造人人皆学、人人乐学、人人会学的学习氛围，使他们保持不断学习的状态。唯有如此，才能使教师在良好的学习体验下逐渐改变自己的学习观，进而树立终身学习的理念。

（二）构建生态取向的教师学习文化

学习共同体不同于正式的学习组织，它是学习者在自愿参与的情况下形成的，只能通过学习氛围和成员之间的情感来维系和延续。这种氛围和情感暗含着一种对学习的认识、态度和价值，说到底就是一种学习文化。换句话说，学习共同体的形成和维系依赖的是一种良好的学习文化。生态取向的教师学习文化是一种促进教师主动学习、持续学习、共同学习的文化，在这种学习文化的影响下，教师的学习不仅是自主的、合作的，而且是有效的、发展的。这种文化符合了教师学习共同体形成和维系的基本要求，无论对教师个人发展还是教师学习共同体的成长都有着积极的推动作用。而生态取向教师学习文化的形成是一个长期的过程，需要学校和教师的共同努力。首先，学校要赋予42012年第5期（总第54期）广州广播电视大学学报Vol.12NO.5学校文化平等、宽容的特点，为教师营造一个开放自由的学习环境，只有在这种环境中，教师才会主动学习，创造性地学习。其次，学校要积极倡导合作共享、相互促进、共同发展的价值观念，让教师在合作中学习和共享知识，使教师能够持续有效地学习，进而促进自身和群体的共同发展。再则，学校要努力培育“学习工作化，工作学习化”的教师学习文化，促使教师将工作、生活与学习融为一体，使学习成为教师的职业需求和生活方式。最后，教师要逐渐改变以往“孤军作战”的工作模式，要在相互信任、彼此尊重的基础上形成“联合作战”的工作模式，以和谐的人际关系促进彼此之间的支持与合作，进而形成一种合作学习的模式。

（三）组建若干稳定的教师学习团队

教师学习团队虽然不同于教师学习共同体，但却是教师学习共同体形成的基础。任何一个教师学习共同体都是教师学习团队发展到一定阶段的产物。为此，远程教育教师学习团队的建立是构建远程教育教师学习共同体的基础。目前，广播电视大学都是采用系统办学的形式，这为教师学习团队的建立创造了条件。由于教师学习包括正式的和非正式的两种学习类型，而且以团队为载体的非正式学习成为了当前教师学习的重要方式。据此，可以将远程教育教师学习团队分为以面授辅导为主的教学团队、以资源建设为主的课程团队、以学科研究为主的科研团队三大类。虽然当前不少广播电视大学都在积极地建立各种教师团队，但是过于注重形式，而忽视教师团队的有效学习。笔者认为，广播电视大学教师的教学团队既可以由课程主持教师发起，也可以由基层电大课程负责人发起，前者可通过网络开展教研活动，讨论面授辅导中的共性问题，后者可采取教学观摩、专题研讨相结合的形式，根据基层电大的实际情况开展教研活动。课程资源建设团队应尽可能地集中系统内优秀的教师力量，以团队合作的形式进行课程资源建设，在合作中分享资源建设经验，进而提升教师的课程建设能力。科研团队建设则要根据教师各自的研究兴趣集聚相关学科研究人员，并以课题组的形式开展合作研究，使教师在研究中共享知识、创造知识，不断提升教师的科研能力。

（四）建立有效的教师学习交流机制

在共同体环境下，教师的学习方式发生了改变，由传统的“独学”变成了“群学”，由“封闭学习”变为了“开放学习”，而教师之间有效的交流是这种团队学习发挥作用的前提，也是共同体成员实现知识共享的基础，更是形成并确立共同体愿景的基本保证。“群体的活动如果不以确立某种共享的目的、理解和知识为追求，不能达成成员之间的有效沟通与交流，就很容易流于表面化，而这种表面化的群体活动，又很容易掩盖个体的或集体的真正的发展需求和潜在可能。”

因此，教师学习共同体内部应有比通常的教师群体更加顺畅的交流机制。一方面，教师的学习交流要以专业发展为引导，以彼此信任为前提，以平等身份为基础，互相交流，相互指导，其形式既可以是较为正式的教学观摩、专题讨论、学术论坛等，也可以是非正式的无主题讨论。另一方面，教师学习交流的内容除了理论知识与实践经验的交流之外，更重要的是观念和思想的沟通与碰撞。相比之下，后者是一种更为深刻的学习，对教师个体与团队的成长更为有利，但由于观念和思想属于高度个人化的难以言传的隐性知识，在学习交流过程中显性化的难度也相当大。为此，教师要从实践中的真实任务和实际问题切入讨论，并采用叙事、举例的方式来表达对观念和思想的理解与解释，在交流过程中通过与自身实践的对比和反思，加深对这些观念和思想的认识、理解、内化，从而实现价值观念的共享、积累和传承，并且达到情感的沟通与分享。

（五）为教师长效学习提供保障与支持

教师持续有效地学习是远程教育教师学习共同体构建的一个首要前提，而如何使教师的学习取得成效并成为一种常态化的行为，这不仅需要教师自身的努力，而且学校应该为教师提供全方位的保障与支持。由于教师的学习是一种基于需求的自我导向学习，具有自主性、经验性、共享性和实效性的特点，而教师学习共同体的形成又是自下而上的，所以学校对教师学习的干预要从“管理”转为“引导”，要淡化行政化的色彩，尽量给教师一个自由宽松的学习环境。同时，要改变长期以来形成的“为职称而学习”的功利主义学习观，建立发展性的教师评价制度，采用个人考核与团队考核相结合的教师考核机制，评价考核要充分体现导向性和激励性，以真正使教师从“要我学”转变为“我要学”。有效的教师学习是以实践为背景的专题探究学习，是多人参与的合作性学习，学校要设立专题研究项目，让教师在合作研究中相互学习，提升自我。计算机网络的发展为教师学习共同体构建提供了无比便利的条件，这对于远程教育机构来说，具有独特优势。

学校可以为每个教师学习团队建立专门网站或BBS论坛，并提供硬件设备和技术服务，使教师得以在这一平台上共享学习资源、组织学习活动，这不仅可以提高教师个人在学习活动中的参与度，而且还有助于对学习团队实施知识管理，把个人的经验和信息转化为团队的财富与实力。

作者：夏冬杰李娟单位：上海开放大学