研究性教学理论论文范文

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1引入研究性教学理论重构大学英语写作教学模式的必要性

研究性教学是在建构主义学习理论下形成的一种教学模式和方法，它具有五个显著特点：研究性、开放性、实践性、主体性和过程性。它注重在教学过程中，创设一种类似科学研究的情景和途径，让学生在教师的指导下，通过“质疑、查阅资料、确定研究思路、课内外讨论、调研或实验、总结”等一系列步骤来获取知识。学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，分析问题，解决问题，培养创造能力和创新精神。它顺应我国高校教学改革的潮流，突出学生在教学中的主体地位和研究在教学中的重要作用，已逐渐发展成为高校培养大学生的创新能力、实践能力、交流能力的有效方法。（阮利东、阮晓琴，2012）因此，要改变目前国内大学英语写作教学现状，将研究性教学理论引入写作教学实践中，重构大学英语写作教学模式就是一件刻不容缓的工作，对我国外语教学改革具有极其重要的意义，也是我国外语教学改革不可或缺的组成部分之一。它不仅要打破传统外语教学观念，确立新型的教师观和教学观，改变教师和学生的角色，让教师从一个知识的传授者、灌输者转变为学生探索知识和发现知识的组织者、指导者、帮助者和促进者，学生也应从传统的被动学习的角色转变为主动探索知识获取答案的求知者，还要求改革传统的教学内容，以课程建设为核心，构建适应于研究性写作教学的新型教学内容体系，在教材建设中全面体现研究性教学的精神，同时还需要改变传统的教学评价方式，充分发挥评价的判断、反馈、改进、激励和强化功能，以促进学生个性化学习的全面发展。然而，国内目前相关的研究和探索尚处于初始阶段，研究成果更是鲜见于主流学术刊物，相关文献甚少，实证性研究尤其匮乏。本研究尝试将研究性教学模式引入到大学英语写作教学过程中，重构大学英语写作教学模式，以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为重点教学目标，通过一系列科学的、有序的训练，增强大学生对英语写作的语篇意识，提高语篇连贯能力。同时对学生的二语写作文本开展定量、纵向的分析，以期了解重构后的大学英语写作教学模式对提高大学生英语写作能力产生的影响。

2研究过程

本研究将采用梁茂成（2006）的研究分析方式，将体现语篇连贯性定义的两个方面，即相邻句子间所含命题的关联性（即局部连贯性）和整段话语各个不同命题间的关联性（即整体连贯性）设为研究变量，以国内某高校2013级114名非英语专业大学生为研究对象。其中，随机将58名设为实验班学生，56名设为对照班学生。他们专业相同，男女生比例接近，英语学习年限相同，高考英语平均分接近。开始实验前，首先对两个班进行了一次前测，要求学生在规定时间内完成一篇四级真题作文的写作任务。完成后的二语文本由研究者亲自输入到冰果英语智能作文评分系统进行自动评分，以避免人工评分时主观因素的干扰，力求公平、公正地对实验班和对照班学生的作文进行评分。输入过程中对文本中的错误不作任何修改，保持原文原样。然后又将作文逐一读入基于网络的语篇连贯性分析系统Coh-Metrix当中，获取语篇连贯性的相关数据，再利用SPSS15.0对数据分别进行独立样本T检验。从表1可知，实验班和对照班在实验前的作文质量（成绩）上无显著差异（Sig=0.051），在局部连贯能力和整体连贯能力上也无显著差异（局部连贯能力Sig=0.319；整体连贯能力Sig=0.256）。该结果表明，在开始试验前，两个班学生的英语写作能力相当，无差别。实验共持续十周。实验班和对照班每周一次作文课，每次两节。对照班的作文教学采用传统线性的“刺激——反应——强化”的行为主义教学模式，即，“教师课上布置作文——出示范文或写作模板——学生完成作文并上交——教师课后全部或部分批改——教师课上对典型错误集中讲评并评析学生优秀作文”。实验班则从一开始就将研究性教学模式引入课堂，让学生了解高质量作文的评价准则，共同参与制定大学英语写作评价标准。在写作的课堂教学实践过程中，教师把调动学生学习自觉性，培养学生写作兴趣作为教学目标，通过自评和互评能力的提高来提高学生自主写作的能力，进而提升学生书面语表达的整体能力，达到“授人以渔”的教育目的。为此，教师非常注重并加强学生写前阶段的训练和写后阶段的自评和互评活动的指导。一方面，针对学生书面语语篇连贯能力培养的目标，教师在写前阶段中通过对学生进行一系列有序的、多种形式的培训和指导，来强化学生的语篇局部连贯和整体连贯意识，同时还对学生开展相邻句子间线性关系的训练以及全文内容服务于文章主题的整体构思训练；另一方面，在学生完成初稿后的自评和互评阶段，教师着重指导学生对文章的局部连贯和整体连贯进行评价，而教师本人对学生写作作品的师评中也在这两方面有所侧重。学生的每一篇作文都要求一稿三改或多改。每一稿的修改、自评、互评和师评建议以及定稿后的反思都装进写作成长档案袋中。档案袋由学生自行保管，以便可以随时查看，了解自己在写作过程中的变化。教师则根据学生多稿修改的情况和定稿反思中传达出的信息，及时对写作教学进行调整。在整个教学过程中，教师始终鼓励学生要具有主动探索、主动思考、主动实践的研究精神，分析自己在写作实践过程中遇到的问题并找到解决问题的方法。第十周结束后，对实验班和对照班进行一次后测。两个班学生同时在规定时间内完成一篇与四级作文难度相当的作文。然后也是分别将二语文本逐一读入冰果英语智能作文评分系统和Coh-Metrix语篇连贯性分析系统，获取相关数据，供SPSS软件进行统计分析。

3研究结果和讨论

为了解十周后实验班和对照班在连贯能力和写作能力上的变化，首先对两个班的前测、后测数据分别进行了配对样本T检验（见表2）。从表2的统计数据中可以看出，实验班和对照班在经过十周的写作教学后，在成绩、局部连贯、整体连贯等变量上都出现了显著差异（实验班：成绩Sig=0.000，局部连贯Sig=0.000，整体连贯Sig=0.000；对照班：成绩Sig=0.016，局部连贯Sig=0.000，整体连贯Sig=0.000）。该结果表明，两种教学模式（行为主义教学模式和研究性教学模式）都能提高学生的写作能力和连贯能力。因此，为了进一步了解实验班学生在采用研究性写作教学模式后在写作能力和连贯能力上与采用传统行为主义写作教学模式的对照班是否存在差异，本研究又对后测中的这些变量进行了独立样本T检验（见表3）。表3数据显示，后测中在写作能力（成绩）、局部连贯能力和整体连贯能力上，实验班和对照班之间存在显著差异（成绩：Sig=0.000；局部连贯能力：Sig=0.036；整体连贯能力：Sig=0.001）。这表明，采用了研究性写作教学模式的实验班，无论在语篇的局部连贯能力、整体连贯能力，还是写作能力上，都较对照班取得了更大的进步。从中可以得出结论，引入了研究性教学理论重构后的大学英语教学模式能够极大地提高学生的英语写作能力。继续对后测中实验班和对照班在局部连贯能力、整体连贯能力和写作成绩进行统计学描述，分析其均值、最大值、最小值和标准差等数据（见表4）可以发现，对照班在局部连贯能力和整体连贯能力上的均值都小于实验班，说明对照班在局部连贯能力和整体连贯能力上要弱于实验班。而这也直接影响到两个班的成绩均值。从表4中可以看到，对照班的成绩均值明显小于实验班。该结果很好地印证了梁茂成的研究发现，即，学习者连贯能力的滞后，制约了其写作能力的提高（梁茂成，2006）。同时也表明，重构后的大学英语写作教学模式以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为教学重点这个目标是正确的。进一步观察表4中局部连贯和整体连贯的最大值和最小值，实验班和对照班在两个变量上的最大值没有差异，但对照班在局部连贯和整体连贯两个变量上的最小值都低于实验班；在体现学习者写作能力的成绩变量上，对照班的最小值明显地低于实验班。这一结果表明，在实验班里学生与学生之间在连贯能力的提高上较对照班更显现出均衡发展的趋势。该结果应该得益于实验班在教学过程中开展的探究式同伴互评活动。传统的写作教学是以教师为中心，学生始终处于被动学习的地位，缺乏主动发现问题和主动修改文章的积极性。并且一个教师面对五十多个学生，很难均衡地顾及到每个学生个体。但研究性教学模式中的同伴互评活动却改变了这种教学状况。学生的互评活动在教师的训练和管理下进行，学生和教师的角色都发生了改变。教师由评判者的角色变成了写作学习的促进者和写作课堂的管理者，学生由被动被评者变成了主动评判者。主动评判的过程既培养了学生批判性、研究性阅读和思考的能力，还培养了学生逻辑性强地表达思想的能力和合作性学习的精神。有研究表明，87%的学生愿意或非常愿意研究性同伴互评，96%的学生认为同伴互评有帮助或非常有帮助，91%的学生表示会采纳同伴互评的修改建议。（Mo,2005）在研究性教学模式下，学生角色的积极转变调动了他们学习的自觉性和自主性，增强了学生写作修改的动力，从而促进了他们英语写作能力的提高。体现在统计数据上则是：实验班的成绩标准差明显低于对照班。这表明，实验班学生由于语篇连贯能力均衡地得到了整体提升，全体学生的写作能力也均衡地得到了发展。研究又进一步以25%的标准对实验班的后测成绩进行极端分组和统计分析。独立样本T检验后发现，高分组和低分组在局部连贯能力和整体连贯能力上没有显著差异（局部连贯能力：Sig=0.938；整体连贯能力Sig=0.682）。但均值比较却发现，高分组在局部连贯上的均值要低于低分组，分别是0.624和0.630；在整体连贯上的均值却大于低分组，分别是0.656和0.625。尽管数值上的差别很细微，但却仍然传达出一个信息：在写作过程中，高分组较低分组更少依赖局部连贯手段，而是更多地使用整体连贯手段。这说明，要真正提高学习者的写作能力，除了要加强语篇的局部构思外，教师和学生都要加强对语篇整体构思的重视，加强段落间不同命题的逻辑关联性，使整篇文章都服务于文章主题，从而克服写作过程中出现的主题不突出、结构混乱、条理不清、逻辑性差等问题，最终实现语篇在意义上的连续性。

4结论

十周的教学实验以及对二语文本展开定量、纵向的研究分析，本研究有三个显著发现：第一，引入研究性教学理论重构大学英语写作教学模式后，学生的英语写作能力得到了极大的提高。第二，重构后的大学英语写作教学模式以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为教学重点这个目标是正确的。第三，学生语篇连贯能力得到均衡提升，他们的写作能力也能得到均衡发展。从中得出的启示即是，在进行大学英语写作教学中，教师不能局限在传统的词汇、语法、句式的讲解上，要重视语篇的整体教学。本研究不仅对重构大学英语写作教学模式的研究和探索具有积极的指导性意义，对大学外语教学改革也同样具有启发作用。

作者：田樱花林艳单位：浙江万里学院