心理学视角分析大学生的厌学情绪范文

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精神分析理论的启示

弗洛伊德认为，一个人的人格由本我、自我、超我三部分组成，人格是一个由本我、自我和超我三个心理结构组成的动力系统，人的大多数行为都是由本我、自我和超我共同活动的结果。其中本我是指原始的自己，是个体与生俱来的人格结构。本我按“快乐原则”行事，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦。本我为人格的活动提供能量，这种能量称为力比多，它源自人的生物本能和欲望。本我的冲动都是潜意识的，是知觉不到的，不被个体所觉察。自我是个体在与现实环境接触中由本我衍生而来，是个体可意识到的思考、感觉、判断或记忆的部分，它遵循的是“现实原则”，为“本我”服务，帮助“本我”的冲动得以满足，同时又顺从“超我”的要求，在“本我”和“超我”之间进行协调工作。超我是个体在成长过程中通过内化社会道德规范、价值观念而形成的部分，它遵循的是“道德原则”，对自己的行为起监督、批判及管束作用，要求“自我”按社会可接受的方式去满足“本我”。由此可见，人的行为都是从继承来的动物本能和生物驱动中产生的，都是追求本我实现的过程，自我和超我仅仅是试图解决个人需求和社会要求之间的冲突［3］。因此人的天性可以说就是按“快乐原则”行事，就是追求快乐。值得一提的是，中国伟大的教育家孔子就是一个“诲人不倦”、“乐以忘忧”的快乐人。在记载孔子言行的《论语》中，总共出现过三十多个“乐”字，却没有出现过一个“苦”字。实际上，人活着究竟为了什么?古希腊哲学家伊壁鸠鲁认为，人生的目的就是追求快乐，快乐就是人生最高的善。英国伦理学家边沁提出，最大多数人的最大快乐是人生的最高原则和最终目的。中国近代著名政治家康有为说，治国就是要以人为本，要减少人们的痛苦，增加人们的快乐。著名经济学家茅于轼认为，我们的最终目标不仅仅是自己的快乐极大化，而且是全社会的快乐极大化［4］。可想而知，如果学习中缺少快乐，学习者就不会真正地热爱学习，甚至会产生厌学心理。孔子云:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语•雍也》)这正说明了学习中快乐的必要性。因为如果学生在学习中只感觉到“苦”，就和“本我”所遵循的“快乐原则”不相符合，所以“本我”就会潜意识地排斥学习。如果这种状态下的“本我”没有被理智、现实的“自我”和理想、道德的“超我”所劝服，那么在实际学习情景中学生就会厌恶学习、逃避学习。因此，甚至有学者认为，厌学不是特定学生所有的，而是当前所有学生在某种程度上共同存在的问题［5］。

格式塔心理学的启示

有研究指出，厌学者在学习认识上表现为缺乏事业心和社会责任感，胸无大志，没有目标，没有追求，精神空虚，萎靡不振;在学习态度上表现为态度马虎，敷衍了事，少学为好，不学为妙;在学习情感上表现为对学习没有兴趣，把学习当作苦差事，学习时心情郁闷，体会不到学习的幸福和快乐;在学习意志上表现为缺乏毅力，没有恒心;在学习行为上表现为不遵守学习纪律，迟到、旷课，即使上课也无心听讲，浪费时光［6］。那么，大学生为什么会产生厌学心理?心理学中重要理论流派之一的格式塔心理学的启示是:缺乏乐学环境是学习中快乐缺失的外在成因。“格式塔”(Gestalt)是德文“整体”的译音，据此格式塔心理学也称为完形心理学，它强调经验和行为的整体性。格式塔心理学家认为，人的行为(B)等于人(P)和环境(E)的函数，即B=f(P，E)，人的行为是随人和环境的变化而变化的。按照格式塔心理学理论，有些大学生之所以产生厌学心理，是因为当前大学生学习环境中的不利因素所致。在自然科学中，环境是围绕人群的空间及其中可以直接间接影响人类生活和发展的各种自然因素的总体。在社会科学中，环境是指活动得以进行的客观条件和周围状况［7］。教育视角下的学习环境，指的是学习活动发生和进行的外部世界或条件的总和［8］。具体而言，学习环境包括由社会、学校以及家庭中的学习区域所组成的学习场所及其所形成的氛围［9－10］。综合一些学者的论述，在社会层面，我国正处在新旧体制的转轨时期，现代社会价值导向不力，社会急功近利、一日暴富的心态日益盛行，因就业中的“走捷径”、“拼爹”而产生的新的“读书无用论”，导致了大学生学习积极性的降低［11－12］。在学校层面，则有学校对教学工作重视不够，教学设备落后，考试制度不完善，学校专业和课程设置不合理，校园文化和学术氛围缺失等因素［13－14］。在家庭层面，有许多家长在子女上了大学后就“功成身退”，很少再过问子女的学习情况。事实上，家庭教育具有终生性，家庭教育与对于大学生的成长具有不可替代的独特作用［15］。由于家庭教育、指导和监督的缺位，部分自控力差又没有远大学习目标的大学生，把大量时间和精力用在游玩、上网、恋爱、吃穿等事情上，失去了学习的积极性和主动性。

认知失调理论的启示

辩证唯物主义认为，不能忽视外因对事物发展的影响，但更要重视内因对事物变化发展的决定作用。同志曾指出:“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。”［16］因此，个人原因是大学生产生厌学心理的内因，是大学生产生厌学心理的根本原因。“学而时习之，不亦说乎?有朋自远方来，不亦乐乎?”(《论语•学而》)因此，在孔子眼中，学习就是快乐，与志同道合的朋友切磋学问就是快乐。然而，为什么有些大学生认识不到学习的快乐特质呢?心理学中的认知失调理论也许对我们有所启示。当今的大学生，多数在18～25岁，这一年龄阶段的大学生，正处于“童年期”向“成年期”过渡的阶段，这一阶段是心理学中所谓的“第二次诞生期”，也是所谓的“第二次心理断乳期”。这一时期的特点是动摇的、起伏的，美国心理学家霍尔因此称之为“狂风暴雨”期［17］。处于这一阶段的大学生的认知尚不成熟，极易因为外界的一些因素出现认知失调。认知失调理论的核心概念是元认知。元认知，就是对认知的认知。元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。按照元认知理论，如果某些因素导致个体对某项活动产生认知失调，就会厌倦、逃避该项活动。因此，从内在成因而言，有些大学生之所以产生厌学心理，是因为他们对学习活动的认知出现失调，认识不到学习本身就是一种快乐。实际上，教学的目的之一就是要让学生认识到学习是一种需要，是一种快乐，正如美国大教育家杜威所说:“一个人离开学校之后，教育不应该停止。这句话重要的是，学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”［18］但众所周知，如今“中国特色”教育的主旋律是“一切为了学生的分数，为了一切学生的分数，为了学生的一切分数”。高考前，一切教育教学活动都是在高考这根指挥棒下进行。大学教育，主要为了学生能顺利就业。“人为什么要学习”、“人应该如何学习”、“人应该学习什么”等教育中的根本性问题，教育者很少去思考。“此时，教育遵循的法则不是‘生命的诗意存在’，而是政治化的要求和市场化的‘产销对路’。受教育不是为了享受生命，追求生命质量的提高，而是为了‘考试、分数、大学、工作’。”［19］如此一来，导致学生普遍不明白“人为什么要学习”、“人应该如何学习”及“人应该学习什么”，却认为学习是一种功利性的工具，甚至是一种“苦”差事。

人本主义心理学的启示

20世纪五六十年代，在美国兴起了一种倡导“以人为本”的心理学思潮———人本主义心理学，其代表人物主要是马斯洛和罗杰斯。人本主义教育观是人本主义心理学在教育中的运用，它认为“在教育中应强调人的尊严与价值，反对心理学中的人性兽化论和机械论的倾向，主张心理学要研究对个人对社会的进步有意义的问题。”［20］它强调学习是学习者整个人的成长历程，教育与教学过程应是促使学习者潜能的发挥、个性的发展、参与学习的积极性与主动性提高的过程。一句话，就是教育要“以人为本”。然而，华中科技大学校长李培根在一次接受采访时说:“在中国大学里，这么多年我们一直在谈教育改革和教育体制改革，然而，我们的这种改革，没有从本质的东西上探究到底应该怎么去改革。其实，现在一个根本的问题就是，我们没有真正地面向‘人’，我提过这么一个观点，就是说，虽然我们也讲‘以人为本’，但是我们的教育甚至没有真正对学生开放。”［21］这值得高等教育界深思。那么，教育如何做到“以人为本”?一位老教育家的话给了我们深刻的启示，他说对孩子要坚持六个‘解放’，即解放他们的头脑，让他们自己去想;解放他们的双手，让他们自己去干;解放他们的眼睛，让他们自己去看;解放他们的嘴巴，让他们自己去说;解放他们的空间，让他们到大自然，大社会中学习更丰富的学问;解放他们的时间，让他们干他们自己喜欢干的事情。［22］用人本主义教育理论来说，就是要主张教育的目标是以学习者为中心，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。教育的基本原则是必须尊重学习者，尊重学习者的情感、需要和价值观，把学习者视为学习活动的主体。在人本主义心理学家看来，“人都有自发追求满足高级的需要和动机，即人的价值的实现和自我的实现。”［23］因此，必须相信任何正常的学习者都有能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”。

从宏观思维而言，教育者和学习者都要树立“乐学”观。在传统的思维定势中，学习被定位为一种艰苦的劳动，即所谓的“苦学”。人们常说的“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”等格言警句，以及人们经常津津乐道的“头悬梁”、“锥刺股”等“苦学”故事，都说明了吃苦耐劳是约定俗成、毋庸置疑的学习定理。这种“苦学”信念使千百年来的学校教育及学习实践呈现出一系列负向的、消极的影响，使很多学习者在学习的时候厌恶学习。诗人艾略特曾指出:“要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”［24］

从微观实践而言，教育者在一切教育教学活动中，既要将教育实践为理智知识的堆集，更要将教育实践为对人的精神和灵魂的关怀与哺育，正如雅斯贝尔斯［25］所指，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，它包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并能通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”但众所周知，当代教育的主要宗旨是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领［26］。教育的这种“外在化”弊病，造成了人只追求手段与工具的合理性，而不追求目的的合理性，只沉迷于物质生活之中，而丧失了更有价值的精神生活，只做现实的、短暂的打算与计较，而缺乏长远的、宏伟的理解与彻悟，人性为物质与技术所吞没，生活的理想与意义则暗而不显。爱因斯坦曾经说过:“仅用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为有用的机器。但不能成为一个和谐发展的人……他必须获得对美和道德上的辨别力，否则，他连同他的专业知识，就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”因此，在爱因斯坦看来，仅用专业知识所教育出来的“人”，其实和一只受过很好训练的狗没什么两样。试问，狗没有闻到骨头的香味，会快乐地奔跑吗?如果不会，那么，如果学习的外在回报都不存在，人会快乐地学习吗?毫无疑问，只有在学习本身中体会到快乐的人，才会热爱学习，快乐学习。（本文作者：陈方红单位：南昌工程学院党委宣传部）