专业学位教育的科研人才建立范文

本站小编为你精心准备了专业学位教育的科研人才建立参考范文，愿这些范文能点燃您思维的火花，激发您的写作灵感。欢迎深入阅读并收藏。

本文作者：朱晓芸杨潮单位：浙江大学

专业学位人才培养与学术型学位人才培养是高层次人才培养的两个重要方面，在高校人才培养工作中具有同等重要的地位和作用。但长期以来，我国研究生教育主要是培养具有独立从事科学研究或教学工作能力的教学科研人才，偏重学术型人才培养。为促进我国研究生教育的更好发展，必须重新审视和定位我国硕士研究生的培养目标，进一步调整和优化硕士研究生的类型结构，逐渐将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变，实现研究生教育在规模、质量、结构、效益等方面的协调、可持续发展。为此，教育部自2009年起扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围，并在2010年5月份开展研究生专业学位教育改革试点工作，探索和创新符合专业学位教育特点、具有鲜明特色的研究生专业学位教育培养模式和管理体制。[1]本文从专业学位研究生教育改革出发探讨高校师资队伍建设问题，剖析专业学位教育改革对于师资队伍建设提出的新要求和新挑战。

一、专业学位教育改革对高校师资队伍建设提出的新要求

师资建设是专业学位教育改革的重要内容。与学术型学位人才培养不同，专业学位研究生的培养目标是培养掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识，具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作，具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。这一定位和培养目标对于从事专业学位教育的师资队伍提出了新的要求，主要包括：

（1）知识结构方面。与学术型学位人才强调在某一领域的精深研究和知识发现不同，专业学位研究生培养侧重点是掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识。这要求合格的高素质的专业学位教师,不仅要有扎实的专业知识,还要关注专业学位的发展及与其相关的边缘学科、交叉学科的发展，掌握广博的自然科学和社会科学知识，这是专业学位教师培养学生坚实的基础理论和宽广的专业知识所必须具备的前提条件。[2]

（2）教学技能方面。专业学位研究生课程设置以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心。教学内容强调理论性与应用性课程的有机结合，突出案例分析和实践研究；教学过程重视运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法；注重培养学生研究实际问题的意识和能力；注重培养实践研究和创新能力，增长实际工作经验，缩短就业适应期限，提高专业素养及就业、创业能力。这要求专业学位教师必须要在日常的教学活动中不断更新自己的教学内容、丰富自己的教学经验和优化自己的教学技能，掌握多种教学手段，提高教学效果，这样才能为专业学位研究生培养解决实际问题、提高创新创业能力奠定坚实的基础。[3]

（3）实践能力方面。专业实践是专业学位研究生教育的关键环节，充分的、高质量的专业实践是专业学位研究生培养的重要保证。教育部规定，专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，培养单位要提供和保障开展实践的条件，建立多种形式的实践基地，加大实践环节的学时数和学分比例。以澳大利亚教育硕士培养为例，学校侧重培养学生的职业适应能力和专业实践能力，一些大学只对硕士研究生提出必须撰写学位论文的要求，对教育硕士生则没有提出同样的要求。[4]这要求发展专业学位教育必须要建设一支具有丰富实践经验的师资队伍，教师具有较强的实践能力，能够带领和指导学生的专业实践，解决实际问题。

因此，专业学位研究生培养的定位和目标决定了其与学术型学位人才培养不同，对高校从事专业学位教育的师资队伍也提出了新的要求，其中坚实的基础理论和宽广的专业知识相结合的知识结构是前提，灵活、优秀的教学技能是核心，而丰富的实践经验和较强的实践能力是关键，三者缺一不可，共同决定了师资队伍结构的合理性和专业学位人才培养的效果。

二、专业学位教育师资队伍的现状与问题：以浙江省为例

为深入了解专业学位教育的师资队伍状况，我们在2010年7月至9月对浙江省5所具有专业学位授予权的普通高等学校教师发放了500份调查问卷。问卷回收418份，问卷回收率83.6%，有效问卷396份，问卷有效率94.7%，其中具有专业学位研究生导师资格的教师214人，占调研对象的54%，通过数据分析，我们发现专业学位研究生教育的师资队伍主要存在以下方面的问题：

（1）对专业学位研究生培养重视程度不够

相比较于科学硕士学位，更加重视专业学位研究生培养的教师数量极少，占到被调查对象的3%左右，同等重视的占29.29%。在许多教师的传统观念中，研究生的水平应该体现在学术性上，没有学术性的研究生教育自然就是低层次的。因此，部分教师对专业学位研究生教育不够重视，甚至应付了事。在指导专业学位研究生方面，大部分导师的指导时间在1-2周，造成这一状况的主要原因是大多数教师对专业学位教育的定位、意义和功能缺少必要的认识，特别是在大多数试点院校采取了“函授式”学制，学员进校不离岗的状况下，更是加剧了任课与指导教师对教育硕士专业学位的轻视。

（2）教学方法正在转换，但教学效力依然不高

案例教学是实践证明了的一种培养专业学位研究生比较行之有效的教学方法，由于它的准实践性和理论概括性，学生可以从中获得经验化与理论性的知识，有助于解决传统教学中理论与实践脱节的问题。在调查中，93.47%的教师在教学中使用了案例教学，大部分教学课程有10%-30%的案例教学内容。但由于传统的师资队伍对专业学位研究生教育缺少必要的实践经验准备，在推行案例教学法中，教学效力依然不高，学生课堂参与比率依然不高，学生课堂参与比率低于30%的占到71.46%，大部分案例教学还是传统的教师课堂讲授，大大降低了案例教学的效果。

（3）现有师资队伍结构单一，不适应专业学位研究生培养的需要

在现有专业学位任课教师队伍中，学术性教授居多，实务性专家较少。问卷调研结果显示，在专业学位任课教师中，博士学位获得者超过60%，大部分师资都受过了严格的学术训练，具有较高的理论水准。学术性教授大多研究理论性课题，对宏观性和政策性问题有较好的把握，而对实践性课题研究不多，对微观性和操作性问题的把握常常不到位，并显得无能为力。特别是许多教师由于长期在高校学习、工作，很少从事专业实践工作，仅13.64%的教师具有3年以上的高校外的从业经历，大部分教师没有或只是具备很少的实践工作经历。师资队伍结构的重学术而轻实践，带来的最大问题就是，在老师的影响和指导下许多专业学位研究生也因此仅关注理论研究，大量查阅文献资料，而很少关注专业实践，论文不能与自己所从事的实践工作结合起来。虽然一些办学单位也有意聘请一些在专业实践领域中的专家参与专业学位研究生的培养，但由于受体制上诸多因素的影响，如实践专家的工资待遇、工作精力分配等，这一意向还很难一下子变成现实。不调整师资结构，专业学位研究生培养的意义与价值将会落空，调整师资结构，又会遇到一些难以克服的体制瓶颈，这是专业学位教育师资队伍建设的一个两难境遇。

三、适应专业学位教育改革的高校师资队伍建设体系

1.完善研究生教育管理体制，改革专业研究生导师遴选制度

高校专业学位研究生教育特别强调创新能力和专业实践能力，尤其是专业实践能力的培养，培养过程包括课程学习、专业实践、学位论文等环节，每个环节都以突出实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和能力提高为核心。[5]

高校尤其是研究型高校拥有丰富的人才培养经验和科学研究资源，学术创新能力强，但不完全具备各类专业学位研究生所需要的专业实践条件，大量的学术型主研究型的师资，虽然缺乏丰富的实践经历和专业实践教学能力，而现实中都在担任专业学位研究生导师。有的高校规定只要是学术型导师就自动具有专业学位导师资格，个别高校甚至规定只要有副教授以上职称就有资格带专业学位研究生；许多从事学术研究为主的教师无暇顾及或不屑顾及专业实践领域的最新理论或技能，也从未主持过教学或教改方面的课题，导致对专业学位研究生的指导始终处于从书本到书本的理论研究范式，与实践教学脱节，使显示职业特质的专业教育未能与社会企事业等实务部门相结合。

为促进专业学位研究生教育的发展，必须完善研究生教育管理体制，改革专业学位研究生导师遴选办法。一是尝试在高校研究生院设置专业学位研究生管理中心或管理处，逐步建立专业学位研究生导师管理库。二是对新增列的专业学位硕士导师要求必须具有专业实践教学能力和专业实践经历，工科教师要有下企业锻炼的经历，农科教师要有农技推广或应用的经历，医科教师要有临床工作的经历，社会科学教师要有社会调研或挂职经历，确保具有突出实践工作业绩的教师进入专业学位导师队伍，并明确具有主持教学教改的课题等。如浙江大学等已实行教师岗位分类管理改革的高校，对于岗位类别中从事团队教学和团队科研岗位的教师，对于推广和应用岗位为主的教师，都可以发挥实践教学能力强，专业实践经验丰富的特点和优势，主动申请专业学位导师资格。三是启动对现有硕士导师的专业学位研究生招生资格复查制度，对不具备专业实践指导能力的教师应调整或取消其招生资格。四是根据专业学位研究生培养环节的特点和要求，在教师年度考核和岗位聘任考核中充实考核内容，明确导师责任。总之要彻底改变以学术研究代替实践教学，理论和实践相脱节的现状；同时要积极创导学术型导师和专业学位导师地位同等又各有工作侧重的体制和氛围。

2.引进与培养并举，专职与兼职结合，推进和落实专业学位研究生教育“双导师”制度

2009年，教育部在《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》指出，要“建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员，共同承担专业学位研究生的培养工作”。这表明，不同于学术型研究生培养模式的专业学位研究生培养模式的核心是能否实施好“双导师制”。高校必须充分吸纳社会资源，聘请具有丰富实践经验和指导能力的企事业专家和专业技术人员担任校外指导教师，在校外设立研究生实践基地，依托双基地，在双导师指导下，共同完成专业学位研究生的培养工作。对2009年开始招收专业学位研究生的广东中山大学、华南理工大学和暨南大学三校的调查显示，有81%的专业学位研究生，64%的校内导师、76%的校外导师和87%的研究生教育管理人员都对“双导师制”高度认可，认为双导师制是专业学位培养比较好的指导方式。[6]

推进与落实双导师制度刚起步，在建立队伍，健全制度、承担任务、评估质量等方面还有很多工作需进行不断地探索与完善。要发展专业学位研究生教育，队伍建设首当其冲。从目前高校教师队伍情况看，要在短期内扩大规模，有效解决校外实践型导师偏少的问题，困难较大。可以尝试采取以下措施：

（1）在高校教师队伍建设中长期发展规划中，要把发展专业学位研究生教育“双导师制度”列入建设计划，设置一定的校外实践导师队伍比例。如日本在20世纪90年代末期兴起专业学位改革时，就创设专业研究生院，实施“实务教师”制度，即要求有实践经验的、能将理论较好融合于实践的专任教师，实务教师必须具有多年的专业工作经历或管理经验，在某一专业领域有相当的研究或指导实践的能力，要求专任实务教师达到40%以上。[7]

（2）通过开展重大重点合作研发项目发现高端技术人才，采取年薪制或项目用人方式，合同选聘大型企事业、行业龙头企业和高新技术企业中的管理专家、技术专家和技术骨干作为校外导师；同时通过高水平的项目合作，高校还可以把这些研发基础好、高技术密集的企业发展成为优质实践基地，从而使专业学位的研究生得到比较稳定的高水平指导和锻炼提高。

（3）通过建设创新创业师资队伍，扩大专业学位校外实践导师的规模。例如，浙江大学除保证研究型大学学术型师资队伍规模外，设置专职科研队伍，即把科研和企业博士后、具有博士学历的研发人员、科技管理和技术骨干人员用合同聘用方式成为浙大的创新创业教师队伍，学校在专业技术职务聘任、收入分配等方面制定优惠政策，使这支队伍不断壮大，聘用合同也趋于无期限化。这支队伍既解决了高校专任教师编制有限，研发和技术推广、成果转化等力量缺乏的难题，也使这些技术精英能依托高校这个平台，通过与大型企事业单位合作开展高水平研发项目或开展地方合作建设项目等，发挥科研和技术潜力，积累研发和成果转化经验，为他们能进入高校或更高的研发平台创造了良好的条件或舞台。这些与浙大各个学科、与企业、与社会都有紧密关系，了解熟悉高校并具有研发实力的创业型高级专技人员，学校可以通过考核选拔，直接聘用其中特别优秀者作为实践型兼职校外导师。受聘者只要在原有合同中增加作为研究生导师的职责和相应的工作内容、聘任时间及相关待遇，与校内教师一样参加年度考核与聘期考核。

（4）在管理制度和经费投入上实施激励政策，充分发挥校外导师队伍的实际作用。双导师制的真正落实，应遵循双赢原则，即高校和社会实务部门在合作上达成共识，使校外兼职导师和合作导师在工作时间上要有基本保障，在待遇上体现劳有所得，在学术影响上得到应有的尊重，以充分调动社会导师工作主动性和积极性；同时高校职能部门和社会导师所在单位会同制订有效的管理制度，明确双方的职责和权益。如一些高校实施的校外导师合作聘期（二届或三届）；明确校外导师在授课、讲座、实践指导、论文指导、实践基地建设等环节中的职责并由双方单位共同督促履行；另外高校可设立专业导师专项经费，支付双方约定的导师酬金、论文指导费、津贴标准等。[8]

3.加强专业学位研究生导师队伍的培养质量

应提倡高校象重视学术型研究生导师队伍那样对专业学位研究生导师队伍进行培养和投入，在具体操作上可考虑采取以下几方面的措施：

（1）加强导师队伍创新能力的培养。研究型大学和教学科研并重型的大学的教师，不仅要通过科研和教学实践环节不断地培养创新能力，同时还要不断地调整知识结构，跨学科交叉学习，吸收融合不同学科的专业知识，开阔学术视野，不断创新思维。浙江大学从2006年起就提倡青年教师开展交叉研究和跨学科交叉学习，规定每个教师必须学习3-5门的跨学科专业课程或跨学科的综合性课程，或参加交叉学习研讨班，并使之规范化、制度化，并且作为教师职务晋升的必备条件。这项培养措施使青年教师的知识结构发生了极大的变化，强化了学科交叉意识，从青年教师争取到的国家项目和取得的科研成果充分说明，教师队伍的创新能力有了较大幅度的提升。

（2）加强专业学位导师队伍的岗位培训。不管是校内导师还是校外兼职导师，高校都应该组织岗位培训，以提升导师素养，明确导师职责，发挥导师作用。现实中，无论是研究生导师、研究生本人，还是社会和企事业部门等，对于起步不久的专业学位研究生教育的认识都不是很清楚，很有必要进行导师的岗位培训。除了讲解国家对专业学位研究生教育的相关政策和规定这一共性问题外，对校内导师培训内容主要应集中加强实践技能和专业知识的培训；对校外导师重点应加强专业学位研究生培养的环节、特点和规律的认识。[9]随着专业学位教育的推进，要进一步落实由学科和专业组织的有针对性的校内导师专业实践能力培训制度，定期带薪脱产。根据职业指向和专业技能的不同，下基层、下企业、下农村、下学校、下临床等进行实践锻炼，挂职、兼职或当顾问等，主动接受实践岗位的培训和能力培养，把握行业或专业的动态和信息，取得实际工作经验。专业实践锻炼的时间应该视专业和需求的区别有明确的规定，并加以制度化。这一制度建设在提高导师实践能力的同时，又促进了导师与社会实务部门和企事业单位的紧密联系。

（3）提升专业学位教育和专业学位研究生导师队伍的国际化水平。高校在重视学术型师资国际化进程的同时，还应重视国际间专业学位研究生教育的合作交流。国外专业学位研究生教育的发展历史较长，在专业学位人才培养与职业资格的衔接方面经验丰富，值得借鉴。一方面要派出相应的教师和管理人员到国外进修、交流和学习，另一方面要引进国际通用的专业硕士课程和先进教材，在国际大环境中充分看到国内外专业学位教育的差距，努力提高专业研究生的教育水平和国际竞争力。