特殊教育均衡发展测评范文

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一、特殊教育均衡发展的理论阐释

（一）教育均衡发展的内涵教育均衡发展的理论基石是教育权利理念和教育公平思想。OECD在其有关教育政策的诸多报告中主张将个体教育均等置于社会这一更广的背景下进行考察，关注弱势群体、克服社会排斥，实现教育机会的平等和教育资源的公平配置。翟博将教育均衡发展界定为“在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度”。可见，教育均衡发展是实现教育公平的策略和手段，其最终目标是缩小教育差距，通过普遍提高办学条件和师资水平，保证包括弱势群体在内的所有成员都能享有同等的教育机会、接受优质的教育资源和服务。从我国教育发展的阶段性以及理论和政策界的实际来看，当前主要关注的是义务教育的均衡发展，而切入视角有两个方面：一是从教育机会、教育过程和教育结果等教育的不同阶段分析教育均衡状况，强调通过法律法规确保公民的受教育权利，通过政策制定和资源调配提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法，实现教育效果和成功机会的相对均衡；二是从区域差异入手，分析不同地区之间、城乡之间、校际之间的教育均衡问题，关注点集中于教育资源在各地区、各学校以及各类教育间的分配，达到教育需求与教育供给的相对均衡状态。这两个视角紧密联系，共同构成了教育均衡发展的本质，即赋予每个社会成员平等的受教育权利，在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额，简言之，就是教育权利保障和教育资源配置的平等、均衡。

（二）特殊教育的均衡发展特殊教育是我国教育事业的重要组成部分，国际上通常将特殊教育发展水平作为衡量一个国家文明程度和福利水平的重要标尺之一，所以教育均衡发展应特别关注残疾人等弱势群体的教育问题。OECD国家都已努力将残疾人整合到所有教育层次的正规系统中来，有策略地提供教育资源，以全纳的方式保证残疾人在本地的主流学校中得到教育，增加他们学习和成功的机会。在我国，特殊教育的均衡发展有两种认知视角，一是特殊教育与普通教育相比较而言的均衡发展，即特殊学生在教育权利的实现、教育资源的获取方面与普通学生享有同等待遇，残疾学生不因其生理或心智的缺损而在教育上受到歧视和排斥。此种意义上的教育均衡发展并不是形式上的平均发展，更多情况下，对残疾学生等处于不利地位的群体，应施行一定的调整和补偿，缩小残疾人与普通人之间的教育差距，打破形式上的平等追求教育事实上的均衡。二是特殊教育本身的、内部的均衡发展，即在特殊教育这一专门领域，不同地区、不同学校以及不同类型的特殊儿童能平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，实现“最大限度地满足特殊儿童的教育需要”这一特殊教育的现念。它要求教育部门对各地各类特殊教育学校的建设、特殊教育资源和服务的供给等方面做到统筹规划、均衡发展，在教育机会上保障每位残疾学生的教育权利，在教育过程中尊重和接纳每一个学生，在教育结果上重视学习质量，促进每个学生的发展［6］。第一种视角的均衡观在教育公平、全纳教育等领域的理论和实证分析中常被提及，其理念也得到了社会的认同，而第二种视角的均衡观还仅停留于理论上的分析，缺乏实际观测和验证，所以本文通过相关指标体系的构建着力研究特殊教育本身的均衡发展状况。

二、特殊教育均衡发展的指标体系

（一）构建特殊教育均衡发展指标体系的原则特殊教育均衡发展指标体系，就是通过一系列标准化、系统化的量化指标，全面地衡量和评价特殊儿童的教育机会、教育成效以及特殊教育资源的分配状况。由于指标体系的复杂性，加上特殊教育的特殊性，为确保这一指标体系的有效性和可信度，在设计时必须遵循如下原则：1．科学性原则指标体系的构建应遵循特殊教育均衡发展的规律和特点，按照教育统计学的方法和步骤进行，选择那些最能体现特殊教育均衡发展的衡量指标，上下级指标要具有一致性，同级指标间要具有相对独立性，从而保证指标体系是一个完整、科学的逻辑系统。2．导向性原则构建的指标体系要符合特殊教育的教学实际，突出体现导向性，为教育行政部门制定教育政策、资源分配方案等提供参考，使其将关注点集中于如何促进特殊教育在区域间、城乡间、校际间的均衡发展，并重视特殊儿童的学业质量。3．特殊性原则特殊教育属于整个教育系统的一部分，同时也是与众不同的一部分。它既自成体系，在教育对象、教育方法、教育资源等各方面独树一帜，又与普通教育有着千丝万缕的联系。所以，构建的指标体系既要充分体现其特有的完整性，又要最大可能体现其特殊性。4．操作性原则特殊教育均衡发展指标体系还是一个新事物，它的构建既要有坚实的理论基础，又必须考虑实际测量的可操作性和现实资料获取的可行性。因此，一方面要精选指标，合理控制指标体系的规模，确保指标层次简明、数量适当，另一方面要充分考虑指标数据的可获得性，即各种所需的指标应尽量从现有统计资料中获取。

（二）特殊教育均衡发展指标体系的构成建构指标体系的首要工作是要确定评价对象的维度。世界银行的《世界发展报告》中从教育投入、受教育机会、教育效率、教育成果、性别与教育共5个部分设计教育指标，联合国教科文组织出版的《世界教育报告》中也从教育资源、教育需求、入学和参与、教育内部效率和教育产出5个方面遴选指标，OECD的教育指标体系则以教育评估中投入－过程－产出模式为框架，建立包括教育背景，成本、资源与学校过程，教育结果共3个维度的指标体系［8］。在借鉴国际通用标准的基础上，结合前述有关特殊教育均衡发展的理论分析，我们认为从教育机会、教育资源配置、教育质量3个方面构建特殊教育均衡发展的指标体系是较为科学合理的。但是，特殊教育的质量是以“全面发展和缺陷补偿为目标的，而这一质量标准在目前难于操作、实施，缺乏相配套的评估措施”［9］，导致从现有文献和统计资料中无法找到特殊教育质量的相关数据，虽然多数学者使用升学率、辍学率作为教育质量的衡量指标，但它并不适用于中小学一贯制的特殊教育，统计资料中也没有特殊教育升学率的数据，况且升学率指标还容易导致片面追求升学率的负作用，受到很多学者的质疑。基于以上考虑，我们在研究中暂且搁置教育质量的评价维度，重点考察教育机会和教育资源，这两个维度共涵盖4个一级指标和13个二级指标（详见表1）1．教育均衡首先是教育机会的均衡。残疾人接受义务教育机会主要是指进入学校学习的机会，最常用的指标是毛入学率或净入学率。毛入学率是指某一教育阶段各种年龄的学生总数与官方规定的该教育阶段适龄人口的比例，净入学率是指在某一教育阶段在官方规定的年龄范围内就读的学生数与该教育阶段适龄人口的比例。中国残疾人联合会的年度统计数据中有学龄残疾儿童少年数和在校接受特殊教育的学生数两项统计数据，根据这两项数据我们可以计算出各省特殊教育的毛入学率。同时，《中国教育统计年鉴》中有各省城市、县镇、农村的特殊教育基本情况数据，包括招生数、在校生数等，我们可以用它们与残联的学龄残疾儿童少年数一起计算城、镇、乡3类区域残疾人入学接受教育的比例。另外，《中国教育统计年鉴》中有特殊教育女学生数的统计，《中国统计年鉴》在各级各类学历教育学生情况的统计中也涉及到女学生占学生总数的比重这一项目，我们可据此评价特殊教育均衡的性别差异。2．特殊教育均衡发展的关键是教育资源的平等分配。一般而言，教育资源既包括硬件资源如教育经费、办学条件等，又包括软件资源如师资力量、学校管理等。特殊教育经费投入直接决定着教学条件和教育质量的高低，是衡量教育资源配置均衡性的重要标准；办学条件是特殊学校开展教学工作以及师生学习和生活不可缺少的物质基础，将直接决定教学工作能否顺利开展和教学质量能否不断提升；师资力量主要反映特教教师在数量和质量等方面的配置状况，是决定特殊教育质量的关键因素。在指标和数据选取上，教育经费指标选取《中国教育经费统计年鉴》中的各地区特殊教育学校教育经费支出、生均公共财政预算教育经费支出；办学条件指标选取《中国教育统计年鉴》中特殊教育学校办学条件所涉及的校舍面积、专用教室、图书、教学用录像录音带（盘）等项目；在师资水平指标方面，用《中国教育统计年鉴》中特殊教育学校专任教师数和在校学生数计算生师比，同时结合专任教师学历、职称情况的统计考察师资质量。判定特殊教育是否呈现均衡发展主要是看差距的，统计学中通常用绝对差异和相对差异来描述数据之间的差异。绝对差异的测量工具包括极差、方差和标准差，相对差异的测量工具可以用极差率、差异系数、基尼系数等。本文主要用标准差、差异系数来测算特殊教育发展的均衡程度。差异系数主要用于比较不同总体或样本数据的离散程度，差异系数越大，说明数据的离散程度越大，反之越小，它是反映各地区间相对差异的指标。差异系数通常用标准差计算，其计算公式为式中，Xi和X分别表示i地区某项指标的值与各地区某项指标的平均值，为地区个数。以上就是我们尝试构建的特殊教育均衡发展的指标体系，出于检验这一指标体系的目的，同时也为了进一步从数量上认识我国特殊教育均衡发展的状况，我们可以根据这一指标体系构造出特殊教育均衡发展的综合指数，这样不仅可以简单、直观地评测特殊教育在不同发展阶段的表现和标准，推动特殊教育的均衡发展特别是区域特殊教育的均衡发展；同时，为了促进特殊教育均衡发展，政府也可以对特殊教育失衡和失误进行及时、准确和有效的测度、监控和调节，规定指数的最低值（下限），并通过法律或行政法规将特殊教育均衡指数控制在一定的水平上，以此确保特殊教育的均衡发展。具体做法是：已知上述所列所有教育数据指标差异系数的最小值和最大值均是0和1，因此可将各指标值转化为在0－1之间取值的指数形式，计算公式为：之后，将上述13项指数按照一级指标的4个维度作简单算术平均＊，分别得出特殊教育的入学率均衡指数、教育经费均衡指数、办学条件均衡指数和师资力量均衡指数，入学率均衡指数也即教育机会均衡指数，后三者再作简单平均，得出教育资源配置均衡指数，最后将这两者作平均计算，得出特殊教育均衡发展总指数。

三、特殊教育均衡发展的测评与讨论

我们以上述特殊教育均衡发展的指标体系和指数计算方法为依据，从中国残联网站的年度数据、《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》以及《中国统计年鉴》中收集相关数据，计算出我国特殊教育均衡发展指数及各维度指数，为直观显现，用图1$图3表示。从图1反映的发展趋势看，2001－2010十年间，我国特殊教育均衡总指数随时序变化逐步向趋于均衡的态势发展，从0．675上升到0．75，尤其是自2007年之后，均衡指数上升的幅度增大。不过，从图2和图3可见，教育机会和教育资源配置这2个子维度的均衡指数有较大差异。特殊教育机会均衡指数呈波浪式上升的趋势，尤其在2006－2010年间不稳定，这需要引起我们的高度重视，政府和社会应该检视其中可能存在的问题，及时调整政策和采取措施，以求缩小差距。不过，总体而言，特殊教育机会均衡指数要比特殊教育资源配置均衡指数高，其平均值为0．802，说明各地政府和教育机构在保障残疾儿童少年入学上非常重视，残疾人教育机会的公平得到了较好的实现。反观特殊教育资源配置均衡指数，2001－2011年的平均值为0．611，尤其是在2006年以前，特殊教育资源配置均衡指数发展缓慢，甚至有差距拉大的趋势。特殊教育资源的均衡配置直接关系到残疾人的教育过程公平和教育质量公平，所以在教育机会已得到较好保障的情况下，今后的工作重点应是确保各地特殊教育质量的均衡发展。可喜的是，自2007年之后，特殊教育资源配置均衡指数的发展趋势明显改观，大幅趋向均衡发展，这与2007年党的十七大提出科学发展观、推进以改善民生为重点的社会建设，尤其是强调教育公平，促进义务教育均衡发展等不无关系。以上主要展现了我国特殊教育均衡发展的纵向脉络，我们随后选取2010年的相关数据和部分指标说明我国特殊教育均衡发展的横向情况。从表2可知，我国各地残疾儿童少年的入学率差异不大，除西藏较低外，其他地区的入学率都在全国平均值（81．01％）上下。女生接受特殊教育的平均比例为35．49％，均衡指数为0．886，表明各地区特殊教育的性别差异也不大。这两组数据都是反映教育机会的，说明我国各地残疾儿童少年接受特殊教育的机会已较为均衡。不过，在教育资源的配置上，各地差异较大，特殊教育均衡仍有较大挑战。例如，残疾儿童少年生均教育经费和生均公共财政预算教育经费的均衡指数仅为0．511和0．444，北京、天津等地的生均教育经费比贵州、安徽等地要高出3－4倍。在生均专用教室面积上，最高的上海是3．27平方米，而最低的海南只有0．07平方米，两者相差达46倍。生师比是教育领域非常关键的一项指标，它表示一个教师平均负担的学生人数，其值越小表示师资越充分，统计显示我国目前特殊教育生师比的均衡指数只有0．345，甘肃、云南等地每名教师平均要负担30名学生，而黑龙江、内蒙古、辽宁等地每名教师平均负担4名学生，可见，各地特教教师的数量、教师的工作压力是差异极大的。总之，在教育经费、办学条件、师资数量等教育资源方面各地表现出的不均衡性异常明显。从以上分析可见，目前我国特殊教育均衡发展的主要瓶颈就是教育资源的公平分配问题，今后应重点加强这一领域的工作，在教育资源分配中要向薄弱地区、中西部地区倾斜。我们相信，在党的十八大之后，随着对教育均衡发展的日益重视，对教育资源配置的进一步合理化、均衡化，我国特殊教育的均衡发展必将早日实现。

作者：庞文刘洋单位：东北林业大学文法学院哈尔滨工业大学管理学院