利用录像下代数教学提问范文

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摘要：当前数学教师课堂教学提问特点主要有：不同的教师，提问的数量和提问类型都各有不同，且在不同教学环节所采用的提问策略不同；教师提问比学生回答问题所用的时间长，学生理解性回答占较大的比例；教师提问类型与学生回答类型的相关程度不显著．数学教师应适当提高提问覆盖率，提高课堂教学的有效性．

关键词：课堂提问；视频案例；统计分析

1研究背景

随着课程改革的不断深入，学生能否在课堂中的进行积极主动的知识构建，越来越受到教育者的重视．教师课堂主导性的发挥对学生能否在课堂中具有主体性起着重要的作用，而教师提问则是教与学双主性实施的关键，它有助于实现多种学习目的．新《课标》要求在数学教学活动中学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上，教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会．实际上，数学的多数活动与教学评价的许多程序，都是以提问为中心的[1]．我们在长期听课中也发现，教师的提问贯穿着整个教学过程，在很大程度上，教师课堂提问质量如何直接影响到课堂教学的质量．实践证明，好的课堂提问是教学有效传递的关键，它能激发学生的动机，集中学生的注意力，能帮助学生更好地学习和思考．同时，它也能为学生提供操练和演示的机会，让教师更好地知道学生对课堂所学内容掌握的情况[2]．好的提问能激发学生高认知水平的思考，培养学生的问题意识．因此，研究课堂教学提问，提高课堂教学提问的有效性，对提高数学教学质量很有必要．

2研究目的

本研究通过利用录像分析的方法，对4堂数学课教学归纳总结，并对数学课堂教学提问进行了分类、分析，试图找出教师在代数课中提问的类型、频率以及学生回答的类型、频率，并探讨教师提问与提高数学教学质量之间的联系．

3研究方法

本课题在借鉴TIMSSVideoStudy的录像编码和视频案例研究后，采用了录像分析的研究方法．通过现场观察和视频拍摄结合的方式记录下4堂课的教学实录，通过反复观看录像，并对课堂提问进行了编码分析，对课堂教学提问进行分类，由此得出一些结论和启示．

4研究过程

4.1研究对象的选择

选择杭州两所中学：杭州三墩中学和杭州滨兴学校．并对其进行了长达一年的听课、评课、拍摄课堂录像，我们从中选择了4位教师和2节不同的课进行录像分析．这4位教师中有两名来自杭州甲中学：教师A和教师B，她们的授课内容都是“不等式的基本性质”（浙教版数学八年级上册第五章第二节）；另两名是来自杭州乙学校：教师C和教师D，她们的授课内容都是“分式的乘除”（浙教版数学七年级下册第7章第二节第一课时）．

这4位教师都只是有两三年教学经验的年轻教师，她们有新的教学理念，工作努力，所带班级学生成绩处于校年级一般水平．由于4位年轻老师积极参与长达一年的听课、评课活动，因此，不论是教师还是学生，都适应了有摄像机拍摄的课堂环境，从而使我们所研究的课堂视频尽可能地呈现常态教学．

4.2研究数据搜集

在课堂拍摄过程中，我们用两台摄像机分别从教师和学生两个角度对整堂课进行拍摄．为了尽可能多地捕捉教师提问时的肢体语言变化和学生表情等特点，我们用音频工具记录文本无法记录的细节，然后将拍摄的内容反复观看，进行3次整理．第一次整理：将整个教学过程用文本的形式记录下来，除了记录下教师和学生的语言外，对课堂环境和教学环节进行辅助描述；第二次整理：记录下教师讲授和学生反馈的起止时间，停顿时间；第三次整理：添加一些教学细节，如教师走动的路线，面部表情，一些特别的语音、语调等．

4.3数据编码和分析

我们在对4堂课进行实录、统计之后，对其进行了量化分析．

4.3.1教师提问类型编码

我们对每一堂课、教师每个提问类型进行统计比较，其中包括对教师各类提问的次数，占总提问的百分比，以及根据提问对象的不同，从而区别不同教师的提问方式的差异．

（1）提问类型．

根据提问作用以及认知水平的不同层次，我们在Bloom（1956）认知领域分类的6个层次，知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（sysnth）和评价（evaluation）的基础上，结合课堂实录中数学教师提问作用和目的，将提问分为管理、识记、重复、提示、理解、评价等6种类型．

①管理性提问：为了维持课堂纪律，与课堂知识无关，为了使教学有序进行的提问．

②识记性提问：要求就基本事实、基本材料作答，如概念、公式、定理、性质、步骤、程序等的复述，或是简单的运算提问，并不需要学生理解所学的知识．也有学者将这类提问称为事实性提问．

③重复性提问：重复学生的回答后再进行提问，对学生的答案表示怀疑或者想强调该答案．用来反馈学生掌握情况的提问．

④提示性提问：教师用相关的知识点启发学生进行正确地思考，或教师为了完成整个过程的指导，对解题步骤的提示．

⑤理解性提问：需要结合所学知识进行一定的思考、归纳和总结，这类提问有时是在提示提问的基础上，对学生提出了更高的要求．

⑥评价性提问：要求学生进行判断，这样的判断是基于学生能依据一定的标准做出决定．

（2）教师提问方式．

我们使用了这样的编码形式进行数据的统计——N：无答；Sn：教师们点名让某个学生进行回答；GNSn：按小组顺序回答；RS：在座位上回答；PS：部分学生的回答；S：全班学生回答；T&S：师生共同回答．

4.3.2学生回答类型的统计

在处理学生根据教师提问所涉及的回答内容，我们将学生的回答情况归为5类：“无答”，“机械性回答”，“识记性回答”，“理解性回答”和“创造性回答”．

5结论及启示

（1）课堂教学提问是数学教学的有效方法，在课堂教学中，不同的教师提问的数量和提问类型都各有不同，且教师在不同教学环节所采用的提问策略不同．纵观4堂课，数学教师都运用课堂提问的方法．但在课堂教学提问中存在数量以及提问的类型等差别．4位教师中提问最多的是教师C，提问数量为160次，而提问最少的是教师D，提问总数也有54次，4位教师的平均提问次数为117.25次，且平均提问的时间占据了整个课堂时间的28.19%．从统计结果来看（如图1），4位教师在教学过程中各类问题运用的比例更不相同，但是从平均使用情况分析来看，教师较多运用的是“提示性提问”、“理解性提问”．“提示性提问”的使用说明数学教师善于根据学生回答问题的情况，来进一步提出相应的问题，启发学生进一步思考．当然，比较“理解性提问”，教师选择“提示性提问”时适当地降低要求，增加条件，提醒学生完善答案或帮助学生思考．“重复性提问”是重复学生的回答后再进行提问，起到了一定的强调作用，帮助学生加强对知识点的理解．而4位教师使用最少的是“管理性提问”、“识记性提问”和“评价性提问”，一方面，这说明学生在数学课中的课堂纪律较好；另一方面，“识记性提问”和“评价性提问”作为对学生认知要求是难度较低和难度最高的提问，说明数学教师在不同层次提问策略的使用上都比较保守，整个课堂的气氛相对而言比较平稳，不会出现学生思路过于发散．

图14位教师提问类型分布图

我们对4位教师在不同教学环节的提问策略进行了分析，尽管在具体的数据比较中只针对了某些教学环节，但是从总体上看，4节课都基本经历了“引入环节”→“讲解新知”→“例题讲解”→“学生练习”→“教师讲解”→“归纳小结”这6个教学环节．在不同的教学环节，教师使用的各种提问次数存在较大差异．提示性提问和理解性提问主要在“例题讲解”和“教师讲解”环节．而在“讲解新知”环节，教师提问比较少，主要是以教师讲解为主，学生真正参与的程度可能比较低．即课堂教学以练习、讲解练习为主，教师在课堂中主要通过学生练习来达到教学目标．

（2）课堂教学中，教师提问比学生回答问题所用的时间长，学生理解性回答都占了较大的比例．根据统计，4节课中学生回答的平均时间占了总时间的17.87%，而4位教师提问时间明显多于学生回答的时间，尤其是教师B和教师C，他们提问所用时间是学生回答所用时间的近两倍．这说明，在数学课堂中，提问是教学环节中重要的一部分，教师几乎用提问控制了整个教学过程，而学生仍处于比较被动的地位．

同时根据统计，在回答问题中，学生在课堂中“理解性回答”平均占了48.54%，而“机械性回答”也占了23.31%，这两类回答是在回答类型中最多的，创造性回答只占了2.52%．从学生回答类型统计图（如图2所示）中的分布情况分析，教师D的学生在课堂表现较为被动，学生在回答的时候更多的是一些“机械性回答”，而教师B更善于激励学生进行深层次的思考，高层次的回答出现的频率较高．

图24节课中学生回答类型分布图

（3）教师提问类型与学生回答类型没有显著相关关系．根据6种提问类型的提问难度的不同，教师提问分为“简单性提问”和“复杂性提问”．简单提问包括：管理性提问、识记性提问、重复性提问和提示性提问；复杂性提问包括理解性提问和评价性提问．如图3所示，在比较4位教师提问难度时，可以发现数学教师在复杂性提问和简单性提问使用的比例约为1∶2，但是不同教师之间也有明显的差异，教师D在复杂性和简单性提问的使用比例竟为1∶3.93．

图34位教师提问难度比较图

根据5种回答类型的认知要求不同，学生回答分为“低认知回答”和“高认知回答”．低认知回答包括：无答、机械性回答和识记性回答；高认知回答包括：理解性回答和创造性回答．

我们利用SPSS软件对教师的复杂性提问和高认知回答进行Pearson相关性检测，检测结果如图4．

图4Pearson相关性检测结果

从图4可以看出，P=0.272>0.05，说明两者没有显著相关关系．即4位教师的复杂性提问与学生高认知回答之间并不存在明显的线性关系．换句话说，教师仅通过增大提问的难度并不是导致学生产生高认知的回答的直接因素．

（4）在数学课堂教学中，数学教师应适当提高提问覆盖率，从而提高课堂教学的有效性．我们对课堂提问率、提问覆盖率进行了分析（如表1），从而定量地描述学生的课堂学习行为[3]．

课堂提问率与提问覆盖率的差值体现了重复提问的情况，从表1可以看出，课堂提问率约是提问覆盖率的两倍，即被提问的学生一般会被重复提问一次．在数学课堂教学中，教师课堂提问虽然量很大，但约有30%的提问是学生集体回答，提问覆盖率比较低，从20%到51.06%不等，提问覆盖率反应了在课堂上教师对学生的关注程度，也反映了学生的参与程度，它直接影响着教学的效果．因此，要提高教师提问的效果，学生的参与程度，提高教师教学质量，需适当提高提问的覆盖率．

6值得进一步讨论的问题

（1）在数学课堂教学中如何确切地区分什么是好的问题，以及好的课堂提问对激发学生学习数学的兴趣以及数学成绩的影响．

（2）如何提高数学教师课堂教学提问能力．

（3）课堂教学中教师提出多少个问题是适宜的？问题多少与课堂教学质量有什么关系？

（4）在课堂教学提问中，数学教师针对不同学生提出不同问题，使这些问题与学生数学水平相适应．

（5）缺乏后续跟随，无法用学生评价来说明，数学提问与学生数学学习的关系．

［参考文献］

[1]贝尔．中学数学的教与学（下）[M]．许振声，管承仲译．北京：教育科学出版社，1987．

[2]DillonJT.QuestioningandTeaching:AManualofPractice[M].NewYork:TeachersCollegePress,1988.

[3]孙琪斌．课堂提问统计表的设计与应用[J]．教学新论，2008，（2）：68−69．