医学与护理专业生命教育的实践与效果范文

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［摘要］

目的探讨医学和护理专业本科生生命教育的实践效果。方法以开设选修课的形式，选取某医学院校临床医学和护理专业本科生60名作为研究对象，实施为期8周的医学生生命教育。在课程开始和结束后，均采用生命意义量表和一般自我效能感量表进行调查。结果课程结束后，学生生命意义感和自我效能感较课程开始时均有所提高，差异有统计学意义（P＜0.05）。结论对医学本科生的生命教育实践，能有效提高学生的生命意义感和自我效能感。

［关键词］

学生，医科；学生，护理；生命价值；自我效验

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》总体战略中提到“要重视学生的生命教育”。医学生生命教育有着与其他生命教育不一样的特殊意义，救死扶伤，维护患者生命健康是他们的光荣使命。很多研究者［1-3］也就此展开研究，邵立波等［1］提出生命教育需涵盖4个关键环节：生命的有限教育、生命审美教育、生命和谐教育、人文教育。陈秋余［2］认为医学生生命教育的实施路径应包括涵养教师生命、构建生命教育课程、弘扬医学生命文化、体验医学生命实践、重视心理健康教育、强化医德教育等内容。以上研究多集中于理论探讨，真正报告生命教育实践并以量化指标探究实践效果的研究并不多见。本研究在临床医学专业和护理专业本科生中开展生命教育，并探讨是否可以通过生命教育提高学生的生命意义感和自我效能，以期为更好地开展生命教育实践提供基础和支持。

1对象与方法

1.1研究对象

2012年9~11月，开设生命教育选修课，以选修该课程的60名临床医学和护理专业学生作为研究对象，并在课程前后对学生进行问卷调查，剔除问卷填写无效和没有完成后测的被试，有效被试为56名。其中，男生30名（53.6%），女生26名（46.4%）；年龄18~22（20.21±1.06）岁；二年级35名（62.5%），三年级21名（37.5%）；临床医学专业学生39名（69.6%），护理专业学生17名（30.4%）。

1.2教学方法

通过查阅文献［3］和有关资料，设计生命教育课程内容与方式，见表1。

1.3效果评价

该课程的成绩评定是以学生的上课表现和上交的2篇生命教育课程日记综合评定的，成绩分优、良、中、差4个等级。研究者分别于第一次上课时和最后一次课结束后，发放生命意义感量表（PurposeinLifeTest，PIL）和一般自我效能感量表（GeneralSelfEf-ficacyScale，GSES），当场填写和回收问卷。PIL由何纪莹［4］依据宋秋蓉在原生命意义量表（由Crumbaugh和Maholic在1964年依Frankl的意义治疗理论所编制）的基础上修订而成。该量表信效度良好，Cronbach'sα系数为0.90。分生活品质、生活目标、生命价值和生活自由4个维度，以Likert5点量表方式作答［5］。共有正反向题目20题，反向题目反向计分，各题目得分相加得总分。得分＞80分为高分组，有明确生活目标与意义；66~80分为中间组，对生命意义与目标不确定；＜66分为低分组，明显缺乏生命意义与目标［6］。总分越高表示生命意义感越高。GSES由Schwarzer等编制，中文版由王才康等［7］翻译修订，并对其信效度进行分析。其Cronbach'sα系数为0.87，重测信度r=0.83（P＜0.001），折半信度为r=0.82（n=401，P＜0.001）。GSES采用4级计分法，“完全不正确”计1分，“尚算正确”计2分，“多数正确”计3分，“完全正确”计4分，10个条目得分相加除以10即为量表得分，分数越高说明自信心越高。

1.4统计学分析

采用SPSS18.0录入数据，计量资料采用均数±标准差描述，计数资料以百分率表示，采用配对t检验对数据进行统计处理，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1医学和护理专业本科生生命教育前后生命意义感得分比较

生命教育后学生生活品质、生活目标、生活自由及生命意义感总分均高于干预前，见表2。

2.2医学和护理专业本科生生命教育前后自我效能感得分比较

课程开始时，56名医学和护理专业本科生自我效能感得分为（2.58±0.35）分，课程结束后为（2.71±0.45）分，差异有统计学意义（t=2.068，P=0.043）。

3讨论

3.1医学生生命教育有助于提高学生的生命意义感

本研究结果表明，生命教育课程能够提高学生的生命意义感，这与刘明娟［8］、柴丹和宋旭红等［9］的研究结果一致。本课程内容涉及对生命、自我和生死的认识，以及职业生涯规划和医学人文精神塑造，还有医学生较为关注的爱情观、挫折应对及危险自救等方面，内容丰富。在此过程中，学生不仅是学习，更重要的是反思，反思生命的意义、生存的意义、自身的价值及对生命的期望，正确认识生命中的所有人和事，树立正确的生命观，形成积极的人生观，实现生命的意义。本研究中，生命教育课程在生命价值维度并未看到明显效果。生命价值感、自我价值感对于生命意义感而言非常重要，高原［10］认为个人价值感可以正向作用于生命意义感，所以有研究者［11-12］将生命价值感作为一个研究方向单独研究，鉴于生命价值感内涵丰富，而本研究时限又较短，难以在短时间内提升学生的生命价值感，而且生命教育没有统一模式，目前还缺乏国家层面的生命教育指导纲要［13］。今后尚需进一步探索更积极有效的教育教学方法。

3.2医学生生命教育有助于提高学生的自我效能感

本研究显示，教育后医学生的自我效能感得分高于教育前，说明生命教育也有助于提高学生的自我效能感。Bandura［14］将自我效能感的来源归为言语劝导、个体成败经验、替代性经验、情绪和生理状态4种途径。本课题的实施效果也可以用此理论进行解释。在“做自己生命的主人”和“升华生命的境界”版块，通过讲解鼓励学生发挥主观能动性，从现在做起，珍惜时间，把握生命，勇敢地追求自己的梦想，实现自己的价值，升华生命的境界。在“我写我话我生命”版块，通过自我探索、自我认知、挖掘潜能、悦纳自我等方式，鼓励学生正视自身优缺点，发挥优势特长，积累成功经验，实现自我超越，树立强烈自信，提高自我效能。在“阿补精神”版块，以人民的好医生华益慰和“风雪行医路，情系汉藏缘”的草原曼巴王万青等仁医为例诠释“医乃仁术，大医精诚”的理念，并结合影片《妙手情真》，学习如何成为仁医，借助榜样的力量，不断激励学生，提高自我效能感。良好的情绪和生理状态会增强自我效能感，而紧张、焦虑等消极情绪和不良的生理状态则会起到相反作用。本研究以“逆风飞扬”和“危险自救”两个版块为例，教会学生面对挫折、应对不良情绪和遭遇危险情况时的自救技巧，保证其维持良好的情绪和生理状态，从而有利于学生自我效能感的发挥和提高。

4小结

生命教育最重要的目的在于建立健全的人生观。大学阶段是价值观确立的重要时期，在大学阶段开展生命教育是非常必要的［15］。本研究通过选修课的方式对医学和护理专业本科生实施生命教育，提高了学生的生命意义感和自我效能感。但本研究还存在一些不足之处，如教育时间较短，研究对象来源单一，样本量较少，专业方向涵盖不全，教育的远期效果未能测量。生命教育课程也需要进一步完善，下一步应继续充实课程内容，完善教学形式和评价方法。生命教育不同于别的教育，它是一种综合性、实践性很强的教育，需要各种教育资源的有效配合，同时，政府部门、学校、社会和家庭应该是一个有机整体，共同为医学生的生命教育提供更多服务［16］。

参考文献

［1］邵立波，张艳清.论加强医学生的生命教育［J］.卫生职业教育，2010，28（1）：5-6.

［2］陈秋余.医学生生命教育实施路径探究［J］.广东医学院学报，2013，31（6）：730-733.

［3］张湘富，张丽颖.大学生生命教育教程［M］.北京：高等教育出版社，2011，1-5.

［4］何纪莹．基督教信仰小团体对提高大专学生生命意义感的团体历程及效果研究［D］．台北：台湾师范大学，1994．

［5］熊琼.湖南省三级综合性医院医护人员死亡态度与生命意义感及职业倦怠的相关性研究［D］.长沙：湖南大学，2011.

［6］李艳，何畏，张贤，等.大学生生命意义感与父母教养方式、应对方式、幸福感指数的相关性［J］.中国健康心理学杂志，2014，22（11）：1683-1685.

［7］王才康，胡中锋，刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究［J］.应用心理学，2001，7（1）：37-40.

［8］刘明娟.心理干预对高中生生命意义感的影响［J］.山西大同大学学报，2013，29（5）：78-80.

［9］柴丹，宋旭红.探索生命教育团体活动对大学生生命意义感的影响［J］.卫生职业教育，2014，32（9）：123-124

［10］高原.大学生人际关系、自我价值感与生命意义感的关系研究［D］.沈阳：沈阳师范大学，2012.

［11］颜伟红.新时期大学生生命价值教育对策研究［J］.改革与开放，2014（16）：76-77.

［12］李兴伟.当代大学生生命价值观教育研究［D］.长沙：湖南师范大学，2010.

［13］刘慧.推进学校生命教育的实践理路［J］．当代教育科学，2015（8）：3-6.

［15］李冬华.高校生命教育的现实需求与实施路径［J］.高教探索，2012（3）：132-135.

［16］张月梅，刘海涛.当代大学生生命教育的探讨———基于发达国家生命教育的启示［J］.黑龙江高教研究，2013，31（12）：140-143

作者：张开利 王霞 谭迎春 王建萍 石红丽 单位：徐州医学院护理学院