生命教育下微课程设计理念的生命品性研究范文

本站小编为你精心准备了生命教育下微课程设计理念的生命品性研究参考范文，愿这些范文能点燃您思维的火花，激发您的写作灵感。欢迎深入阅读并收藏。

［摘要］

生命教育呼唤教育回归生命，生命是教育的原点，教育的本质是生命教育。教育的实现以物化或非物化的内容为依托，课程是其最常见的物化载体，而微课程作为课程领域的新秀，它以“关注每一个学习者的微变化，从小处着手，创建一个真正属于学习者自己的课堂”为宗旨。因此，生命教育与微课程在教育实践中有着必然的联系，生命教育视野下微课程的设计理念应是:源于生命———激发生命的共鸣;高于生命———唤起生命的升华;回归生命———提升生命的质量。

［关键词］

生命教育;微课;微课程

纵观课程研究的整个历史进程，其价值取向由科技理性和技术理性的追求逐渐转向协商达成控制下的实践理性，并最终指向充分自由、独立于个体的解放理性。而生命教育与近年兴起的微课程作为教育研究与实践领域的高频词，只有契合课程的历史性变革，并走在变革的前沿，才能获得自身更好的生存与发展。因此，探讨生命教育视野下微课程的生命品性的议题便应运而生。

1微课程生命品性的价值

叶澜教授曾说:“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。”［1］教育已经进入了高度关注学习者生命发展需要的新时代，作为融工具性和人文性为一体的课程，也伴随着时代在变化，因此，它不仅要关注学习者的知识获得，还要更多地关注学习者的生命发展，呼唤师生生命的共舞，让师生的生命情怀得到尽情的释放。面对当前微课程几近泛滥而过分强调认知、理性、训练、灌输等色彩，对微课程的期待也不能仅仅是碎片化知识的载体和学习者信手拈来的学习资源，更应该是生命交融的教育艺术。据此，从生命教育的视角思考微课程的设计理念就显得必要且重要了。

2生命教育及生命教育理念

“生命教育”一词源于20世纪60年代的美国，到20世纪90年代，我国大陆和港台地区也有越来越多的学者开始关注生命教育。广义的生命教育既关心人的生死存亡，也关心人的成长与发展，更关心人的本性与价值［2］，直指社会本位、知识中心、偏离儿童存在等传统教育观念，并提出人本位，即将工具人、知识人转变为自由全面个性化的个人的观点。狭义的生命教育是直面性命和人的生死问题的教育，取自西方针对自杀、暴力、滥用、艾滋、犯罪、安全等残害或危及生命的现象而提出的一种教育救治活动。因此，关于生命教育，从低级层面看就是使人活着、活下来的诉求，从更高级层面看，就是活出生命的价值和意义［3］。不同学者对生命教育的认识不尽相同，也因此从不同角度丰富了生命教育的内涵。最早提出生命教育概念的美国学者唐纳•华特士等认为生命教育“是为学生快乐而成功地生活准备的教育活动，是一种以提升学生的精神生命为目的的教育活动”［4］。胡宜安则分别从体认性、统整性和生产性三个方面论述了生命教育观的内涵［5］。体认性生命教育观认为:生命教育是使学习者通过真实的亲身体验而获得生命真相，懂得生命尊严并敬畏生命、爱惜生命，从而建立起生命存在感和生命神圣感的教育方式;统整性的生命教育观认为:生命教育是统整物质生活与精神生活、科学精神、道德精神与审美精神、理性与非理性、个体与社群，致力于培养生命完满和谐的社会人的教育;生产性生命教育观认为:生命是一个自我意义逐渐生成的过程而非简单的一维叠加式累积，生命教育的目的就是帮助人们承认生命的有限性以及生存遭遇的挫败、空虚、焦虑、烦躁等精神常态，并通过人文生命感化及自我生命意识教育的方式唤醒人的生命感、使命感、创造力和价值感［5］。肖川教授认为，“生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育，它是一种价值追求，也是教育的内在形态。”“生命教育的宗旨就在于:捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。”［6］因此，本文着重以广义的生命教育之意为切入点来探讨微课程设计理念的生命品性问题，并在借鉴学者们观点的基础上对生命教育做如下定义:生命教育是指为使学习者体悟生命存在、生命价值与生命真相，而在活动中渗透尊重生命、敬畏生命、关爱生命和珍惜生命的情愫，并借助教育影响激发学习者潜能，使其主动去完善生命，提升生命价值的一种教育理念或一类教学活动的总称。其目的是培养生命完满和谐乐感的人，并使学习者在这个过程中理性地认识到生命的有限性和终结性。

3微课、微课程及微课程设计

“微课”是相对于传统教育中的“课”，从新兴起的“翻转课堂”中出现的一个新概念。“‘微课’是指以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点(重点、难点、疑点)或教学环节而开展的精彩的教与学活动全过程，”微课秉持“重视引导、微处入手、快乐学习”的教育理念，以“关注孩子每一个微变化，从小处着手，创建一个真正属于学生自己的课堂”为宗旨［7］。其特点如下。

1)教学时间短。微课以5～10分钟的教学视频为其核心组成部分。因此，相对于传统的40～50分钟一节课的教学时间来说，“微课”可以被看作是“课例片段”或“微课例”。

2)教学内容少。微课的教学内容一般是碎片化之后的某一具体教学问题或教学主题的教与学的活动，其主题突出、指向明确、分离却相对完整。与传统一节课要完成的复杂多样的教学任务相比，“微课”的内容更加精简、明了、具体，可以看作是一个“微课堂”。

3)资源容量较小。微课视频及配套辅助资源的总容量一般在几十兆左右，从构成上看，我国学者基本一致地认为它“是一种以短小精悍视频为载体的，包括这种教学资源的数字化资源包”［8］。学习者可以将视频下载到移动终端，进行随时随地的学习，也可以直接在线观摩，及时解决难题、学习新知识或者对某一代表性内容作出评价和反思。

4)资源“情景化”。微课是以教学视频片段为主线，“统整”教学设计、课堂教学资料、教师课后教学反思、学生反馈意见及学科专家点评等相关内容为一体的教学资源，它构成了一个主题鲜明、类型多样、结构紧凑的“主题单元资源包”，营造了一个真实的“微教学资源环境”。学习者在这种真实的、具体的、典型案例化教学情景中可易于实现隐性知识、默会知识等高阶思维能力的习得。教师则可以实现教学观念、技能、风格的模仿、迁移和提升，从而迅速提高课堂教学水平、促进自身专业成长［9］。

5)面向学习者。这是微课区别于以往课程资源的核心特征［10］。以往建设的资源库，无论是课件、教案、习题，还是教学视频，从根本上说是面向教师而不是学生，由于采用传统教学设备辑录的教学视频成本比较高，因此大多数教学资源库里的视频都是为了迎合评审，用来给同行或新手观摩学习和借鉴等而被“处理过、理想化、功利化”了的产物。这样学习者在学习过程中接受到的实际上是已经产生了衰退和削减的信息，很难满足真正的学习目的与需求。微课则可以扭转这种尴尬局面，它强调的是及时有效地帮助学习者解决学习困惑，支撑学习效果，而不是教师展示教学风采和教学功底的主阵地。

6)自主学习。微课的出现，解决了传统课堂教学由于时空固定、资源贫乏等而无法照顾到学生差异造成学习内容和时间上的不同这一问题。通过微课，学习者可以根据个人情况，有针对性地选择学习内容，自定步调进行学习，还可以实现教师对学生的一对一个性化指导，从而达到及时解决学习困惑的目的。基于以上认识，可以对微课作如下定义:是指为使学习者获得最佳学习效果，在充分考虑学习者个性化学习需求与自主学习需要的前提下，借助流媒体等技术工具，以某个知识点为主要内容，经过精心的信息化教学设计而开展的简短、完整的微视频教学活动。与微课容易混淆的另一个概念是微课程，微课程本身具有多重属性。首先是课程属性。微课程是根据学习和教学的需要，经过课程设计、开发、实施、评价、反馈、修正等过程创设出来的课程，其次是资源属性。微课程是信息化教育的标志之一，是教育信息化的方式之一，是顺应课程改革、学习方式变革、学习内容日益丰盈、学习型社会人才要求的一种新教育资源。最后是技术属性。美国学者塞特勒等人认为，在文明出现之时，教育技术就出现了。在我国，不少教育研究者认为，教育是一门技术，更是一门艺术。由此看来，在教育出现之始，教育本身就具有技术的性质，直到当代，“无技术不教育”的论断似乎得到了更加显见的证明。微视频作为微课程的直接表现形式，无论在前期的设计制作，还是后期的操作运用都是建立在技术辅助与操控的基础上。随着可汗学院的“微视频”教学模式在全球迅速传播，黎加厚教授等人根据教学论的系统观，对微课程作出了如下定义:“‘微课程’是指时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程”［11］。由此，还可以将微课程理解为:依照学习者的认知规律，将原有课程按照知识的结构机理分解成一系列的集需要、目标、资源、方法、过程、评价等为一体的独立而完整的微型课程体系。因此，微课程设计便是指对微课程的需要、目标、资源、方法、过程、评价等进行融合处理的一种计划或方案。极端功利主义的教育导致了生命的异化、人格的扭曲，课程知识的学习最终成为了教学通过知识规训人的过程，故从生命教育的视角审视各种课程的运作机制就显得尤为重要。仔细琢磨生命教育与微课程的深层含义，它们都主张把“人”的情意放在了在首位，呼唤人的主体意识，注重人的本真诉求和生命的完整性，尊重人生命个体需要和个性化发展。

4生命教育视野下微课程设计理念的生命品性

顾明远教授认为:“教育的本质就是生命教育。”［12］冯建军教授认为，现代教育关注学生生命发展，生命成为教育的核心，这就意味着现代课程应该成为生命课程，而要转变传统知识课程观为生命课程观，就要以生命为原点来设计课程，形成生命形态的课程。而他所论证的这种生命形态的课程即“生活的课程、完整的课程、经验的课程、过程的课程和个性化的课程”［3］。传统应试教育强调“双基”教学，因此，其课程理念被狭隘地定位在基本知识和基本技能的认识、掌握和传承等方面。随着教育改革的推进和生命教育的崛起，越来越明显地感受到“双基”教育的偏执和局限。于是生命教育从“‘全人教育’的视角出发，提出了生命教育课程实践的理论基础———“‘五基’教育思想:给予学生学会做人的基本道理、终身学习的基础知识、持续发展的基本技能、融入社会的基本经验、智慧人生的基本思维”［13］。还有学者认为，生命教育不是某一门具体学科，某一个具体学段或某一个独立的教育问题，“它应该是贯穿和指导教育的各个形态、各个学科、各个阶段和整个过程的一个总的指导原则和总的教育理念”［14］。因此，结合生命教育的意旨及对微课、微课程、微课程设计的理解，现尝试对生命教育视野下的微课程设计理念的生命品性作如下论述

4．1微课程设计理念源于生命———激发生命的共鸣

1)以生为本。“生”在这里指一切有学习需求的生命个体，因此，以生为本，具体地说就是以学习者为本。微课程作为一种精炼的碎片化的学习资源，虽然本身呈现和交互时间不长，但必须摒弃传统课程无视课程主体性、生命性的根本缺陷。尊重和正确看待学习者个体认知水平和承受能力差异性，积极了解学习者的学习需要，以对生命终极关怀的教学思想为指导来确立生命教育视野下的微课堂教学原则。

2)经验主导。微课程作为一种新型教学活动小情境，意味着实践与体验、经历和体悟，是学习者主动与之协商的过程和结果，但这种协商不应是机械、被动的，而应该赋予学习者与情境协商的主动权与意义建构权，以达到内化、深化和系统化高级经验的目的。它所追求的教学境界应该是知识的意义建构与生命的完满发展，以及情智的对话、交往与共鸣。

3)程度控制。微课作为一种主题突出、指向明确、相对完整的便携手持终端资源，能够及时补充和修复学习者的学习困境。但如此炙手可热的资源很容易让学习者产生懒惰和依赖性，一方面不愿意用心整合和消化所学材料，久而久之，减少锻炼思维的机会，这就要求微课制作中不能一味追求为解决问题而解决问题的“喂养”、“灌输”、“告诉答案”的教学，而要在学生的最近发展区内适当留给学习者思考和表达的空间;另一方面，由于对设备和资源的过分依赖与信任，对新事物的好奇心和想象力也会随之泯灭，主观臆断地认为什么问题都可以借助一个联网环境下的终端设备来解决，对学习的惰性由此加深，激情随之降低。故生命教育视野下的微课程设计必须树立培育生命、发展生命的理念，而不是旧教育下的“微灌输”、“微填鸭”。另外，微课程的呈现无论在内容的难易程度还是问题的解决程度方面都要注意一个“度”字，不可不及，也不可过之。

4．2微课程设计理念高于生命———唤起生命的升华

1)端正观念。既然生命教育有如此丰富的内涵和外延，那么生命教育视野下的微课课程设计必须有意识地遵循这种普适性的观念。制作健康、和谐、愉悦、有益、开放的微教学资源，积极倡导关怀生命，回归生命，润泽生命，追求生命意义，提升生命价值。

2)交互友好。友好交互是信息化、智能化的一个基本要求，微课作为信息化教育背景下的产物，交互友好性的功能和意义不言而喻。而生命教育视野下的微课程应更加强调在交互过程中使学习者处于主动探索、自主挖掘生命潜能的主动激活状态，舍弃应试教育阴影下那种枯燥传递、生硬强加、一成不变、刻板反复的教学局面，而以积极向上、充满活力、生动自然、亲和温暖、新颖创生、灵活多样的方式为学习者提供帮助。3)价值升华。伴随着全球化信息大爆炸，知识资源更迭迅速，学习的广度和深度也在不断提高，同时引发了人们对学习的重新认识和定位。学习不再是一蹴而就的事情，而演化出了“终身学习”、“学习型社会”等新型学习需要，甚至是任何人在任何地点、任何时刻获取所需的任何资源的“泛在学习”。因此，生命教育视野下的微课程在与这种趋势并驾齐驱过程中，一定要关注生命的价值变化以更好地促进学习者的和谐全面发展。

4．3微课程设计理念回归生命———提升生命的质量

1)个性彰显。生命教育主张“教育回归生命，生命是教育的原点”［3］。每个生命体都是独一无二的，都有别于其他生命体的兴趣、天赋和秉性，因此生命教育视野下的微课程设计应尊重个体生命的独特性，使他们获得生命的公平、公正与尊严。同时必须意识到个体生命的发展需要是一个独立、自觉、动态的生成过程，而不再是批量化的被加工与被产出。因此，提供个性化教学资源来满足个性化的学习需求，以促进学习者个性化的思维、情感、态度、价值观等的成长应是生命教育视野下的微课程所追求的目标。

2)道德渗透。“道德作为一种实践精神，真正内涵是人性中的卓越性和品格，它是人不断超越现实与自然生命的基本依凭和价值向度，是人的生命之必需。”［15］生命教育视野下的微课程以“见微知著，小课堂大教学”为口号，自然要注意在发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的整个过程中渗透某种道德元素，以丰富微课程在情感态度价值观方面的陶冶作用，从而激发学生持续的学习兴趣，培养良好的思维方式，帮助学生获得知性的科学世界，获得灵性的生活世界，获得德性的意义世界。

3)乐感悦纳。随着科技的进步、医学的发展以及人们对健康问题的空前关注，人类的平均生存年限也得到了延长。然而，与此同时发生的是人生活的幸福感不断降低，压力、烦躁、郁闷、埋怨、绝望、冷漠、不信任等问题日益凸显。试想一个人如果长期处于这种消极低迷的生存状态中，其生命质量是很难得到保障的。因而，微课程在设计过程中如何来缓解而不是加剧人们的这些精神疲惫，是值得长期考究的问题。只有人本身快乐起来，生命之花才会灿烂;只有人与人之间真诚包容，生命质量才能得到根本提升;只有人与自然和谐共生，生命质量才能得到长期保证。需要说明的是，以上各方面并不是孤立存在或独立发挥作用的，而是一个协同共生的系统，微课程的教学任务被拆分成细小的知识点，相对于传统教学比较离散和随机，也使得其教学内容似乎不成体系，这就需要在传授知识方面，应该切实做到“形散而神不散”，即表面上教学内容被打散了，但知识之间顺序性、逻辑性和延伸性并未发生动摇。同时微课程在分析学习需求、整合学习资源、提供资源帮助、评价学习效果等整个过程都要始终关注生命的存在，始终以培育、润泽和完善学习者的知、情、意、行等为目标，努力创生出符合生命品性的多元化的内容、活动、服务及评价机制。

5结束语

生命教育视野下的微课程设计应是“个别化学习显效果、微型化利用显效率、移动式学习显效益”［16］等特点的结晶。生命教育具有“传承科学文化知识，使人获得‘知性’;培育人性，使人获得‘德性’;提升人的能力，使人获得‘灵性’”三大教育使命［17］。因此，生命教育视野下的微课程设计应秉持源于生命而又高于生命并最终回归生命的理念。它是一种以关注生命、唤醒生命、尊重生命、引导生命、敬畏生命、珍爱生命、欣赏生命、成全生命为核心，以崇尚生命完满、培养积极生命情态的为目的，以生命意义和价值为旨趣的充满生命品性的理念。

参考文献

［1］叶澜．“新基础教育”语丝［J］．基础教育，2004，(5):2．

［2］百度百科．生命教育［EB/OL］．(2013-09-13)［2015-05-20］．

［3］冯建军．从知识课程到生命课程:生命教育视野下课程观的转换［J］．课程•教材•教法，2013，33(9):89-92．

［4］张美云．生命教育的理论与实践探究［D］．上海:华东师范大学，2006．

［5］胡宜安．论生命教育的内涵及本质［J］．教育评论，2010，(6):35-37．

［6］平子．生命教育:道德教育的超越与提升———肖川博士访谈录［J］．班主任之友，2002，(9):4-6．

［7］百度百科．微课［EB/OL］．(2011-05-18)［2015-05-20］

［8］唐烨伟，樊雅琴，庞敬文，等．基于内容分析法的微课研究综述［J］．中国电化教育，2015，(4):77．

［9］无锡商业职业技术学院微课教学比赛网．第十一届教师教学业务(微课)竞赛［EB/OL］．(2013-04-22)［2015-05-20］．

［10］王晓东．微课的外在特点与核心特征［J］．中小学信息技术教育，2014，(1):35-36．

［11］黎加厚．微课的含义与发展［J］．中小学信息技术教育，2013，(4):10-12．

［12］顾明远．教育的本质是生命教育［J］．课程•教材•教法，2013，33(9):85．

［13］李颖．生命教育理念下的课程实践［J］．课程•教材•教法，2013，33(9):99-

［14］王定功．在大教育学框架内建构生命教育学［J］．课程•教材•教法，2013，33(9):102-104．

［15］刘济良，赵荣．生命教育:道德教育的核心［J］．课程•教材•教法，2013，33(9):96．

［16］任红艳，靳莹．有效教学新视角———微课程观下的教学专家系统［J］．教育理论与实践，2013，(10):58．

［17］吴磊峰．物理与人文并重的生命化课堂建构策略［J］．中学物理教学参考，2014，(5):5

作者：苏丽梅 单位：陕西师范大学