中国生命教育论文范文

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一、生命教育的学科地位

生命教育自诞生之日起，关于其学科地位的讨论也开始了。生命教育学科地位的探索实质就是生命教育应该以何种方式开展，以何种方式与现有教育体系相融合的问题。现有研究中关于生命教育学科地位的讨论主要可以分为两种：一种是主张将生命教育作为一个独立的学科，建立独立的教学体系；另一种则偏重于讨论生命教育与心理、思想政治等学科之间的关系，主张生命教育应该与现有的学科相融合。

（一）生命教育作为独立学科的探索作为一门独立学科，必须有完整的体系结构，包括教育目标、内容、课程设计的建构及师资的配备。王健认为如何在幼儿阶段开展生命教育在我国仍然处于空白状态，“教什么”和“怎么教”的问题尚没有答案。［11］基础教育阶段生命教育的开展已经有明确的实施标准，可以说“教什么”和“怎么教”的问题已经初步得到解决。钱淼华在对高校开展生命教育研究进行综述的基础上指出，我国高等教育中生命教育的研究较为散乱，至于“教什么”和“怎么教”的问题并没有得到良好解决。［12］总体上看，生命教育作为一门独立学科的探索更多地停留在理论层面，研究者多从生命教育的重要性出发来思考其作为独立学科的价值，缺乏对生命教育作为一门独立学科实际实施途径和保障机制的探索。

（二）生命教育与心理健康教育、思想政治教育关系的探索相对于将生命教育作为一门独立学科，研究者更多地主张将生命教育与现有课程相融合。随着物质文明的发展，社会对精神文明的需求随之提高。国家越来越重视促进学生的全面健康发展。2008年，卫生部、教育部等17个部委联合下发了《全国精神卫生工作体系发展指导纲要（2008年—2015年），对中小学心理健康教育工作提出了较为具体的中期规划和要求，要求中小学开展心理健康课，配备心理健康教师。2011年6月，教育部制定了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，把心理健康教育纳入到高校大学生的公共必修课中。生命教育如何依托现有成熟的心理和思想政治学科开展，既最大限度利用现有资源，又减轻学生和教师的课程负担也成为研究者关注的问题之一。卢琰对高校生命教育、思想政治教育及心理健康教育之间的联系和区别进行了探讨，指出三者教育总是相互交叉渗透，互相补充，相辅相成，在育人过程中共同发挥作用，使学生建立与自己、与他人、与环境的互相尊重。他认为应该将三者的内容进行整合，培养全面型的教师。

二、生命教育的实施标准

2010年我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，把开展生命教育作为我国教育和发展的战略主题之一，标志着生命教育在我国进入新的发展阶段。生命教育要实现规范化的发展必须依托科学的标准展开课程设计和评价。我国生命教育实施标准的制定在基础教育阶段发展较为成熟，而在幼儿和高等教育阶段相对滞后。

（一）基础教育地区标准林立，缺乏全国统一的标准随着生命教育在我国大陆地区的发展，生命教育逐渐得到政府支持，许多地区开始制定生命教育的标准。2004年辽宁省制定了《中小学生命教育专项工作方案》，启动了中小学生命教育工程。2005年上海市制定了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）），在中小学实施生命教育。2005年山东省《山东省义务教育地方课程和学校课程实施纲要（试行）》，其中将“生命教育”作为地方课程设置的一个重要领域。2006年北京大学了《中华青少年生命教育年度立项报告》，决定自2007年起全面关注青少年生命教育并列入科研计划，中国青少年生命教育白皮书立项，并重点研究青少年网络成瘾问题。总之，基础教育阶段生命教育标准的制定处于方兴未艾，各地区发展百花齐放的状态，而全国尚缺乏统一的指导标准。

（二）幼儿和高等教育尚无明确标准相对于基础教育阶段生命教育标准研究的发展和实施，幼儿和高等教育阶段处于较为落后的状态。幼儿阶段的生命教育研究文献中尚未看到对开展标准的讨论。高等教育研究中唯一提出的明确标准来自云南省教育厅的“三生教育”。“三生教育”就是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育、生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。云南省的“三生教育”从对幼儿到高等教育各级学校制定了开展生命教育的指导意见，也成为各地高校开展生命教育的主要参照标准。

三、生命教育的实施途径

生命教育作为一项应时代要求而出现的新兴教育内容，其实施途径必须考虑到接受教育的主体特征、生命教育自身内涵特点和开展生命教育的整体环境来综合考虑。目前，我国生命教育实施途径可以分为显性和隐性两种方式。

（一）生命教育实施的显性途径开展独立的生命教育课程和专项教育是生命教育实施的主要显性途径。“开设独立的生命教育课是学校实施生命教育的最基本的途径。”［1］学校可以通过编写相应的教材来进行生命教育的讲授，通过课程的学习让学生达到认识生命、了解生命、提升生命价值、完善生命意义的目的。有研究者指出，应该根据生命教育功能的不同，开展的途径应有所不同。生命教育可以分为发展和干预功能，发展功能是生命教育的主导性功能，解决的是生命教育的基础性问题。生命教育的预防功能是一种被动防范和化解功能，它指向某一具体时期或阶段的学生群体，帮助他们预测和防范可能面临的影响生命和人生困扰问题。预防功能是生命教育的常态性功能，解决的是生命教育中的规避性问题。在实现生命教育的发展功能时，更多的是依托现有课程开展，而在实现干预功能时，则建议以专题的形式开展。

（二）生命教育实施的隐性途径结合各个学科的内容进行生命教育内容的渗透和创设良好的校园文化环境是实施生命教育的主要隐性途径。基础教育阶段的教师纷纷探索了生命教育在语文、生物、数学、物理、美术、地理、英语、体育、历史、音乐等学科中渗透开展的方式。高等教育阶段的研究者则认为创设良好的校园文化环境是促进生命教育实施的良好措施。徐超认为应该“重塑生命教育教育价值理念、校园文化中渲染生命教育、加强人文学科建设”。潘明芸等研究者指出校园文化是开展生命教育最佳的隐性方式，校园文化是以各种实践活动为载体来传递的。刘宪亮等认为应通过开展思想性、知识性、专业性、趣味性等形式多样的社团及课外活动，实施生命教育，使学生在丰富多彩、健康向上的活动中潜移默化地接受教育。

四、小结

目前，我国生命教育的发展已经具备一定的基础，研究者对生命教育的内涵、实施标准和实施途径都达到了初步的共识。生命教育已经成为我国教育和发展的战略主题之一，但不同人生阶段的生命教育发展还不均衡。幼儿教育阶段最为薄弱，基础教育阶段最为成熟，高等教育阶段的研究最为活跃。我国尚没有成熟的体系回答生命教育“教什么”、“怎么教”和“谁来教”的问题，其主要原因在于尚没有全国统一的实施标准和实施办法。笔者认为，随着心理健康教育课程在我国成为一门必修课，生命教育依托现有的心理健康教育课程开展，作为其专项内容实施，可以做到既最大程度地利用现有教育资源，又减轻了师生的负担。在师范教育中加强生命教育是解决“谁来教”的根本问题。

作者：余晓敏李春方章劲元郭晓丽雷光辉单位：华中科技大学大学生发展研究与指导中心