伦理学视角下师德建设的出路范文

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20世纪80年代后，我国的政治环境和经济政策发生了巨大的变化，教师的道德思想观念和道德行为也随之发生了改变。但是，改革开放初期我国师德建设和评判的伦理思想没有变，“应当”的道义论伦理学说仍然指导着我国的师德建设。在变化了的社会环境和变化了的教师面前，道义论的伦理学说显得有些软弱无力，师德滑坡成为社会公众普遍关注的问题，1997年《半月谈》杂志将师德列为全社会关注的七大教育热点问题之一。尽管造成师德滑坡的原因是多方面的，但是，单一的道义论伦理思想的指导、评价，及其局限性，也是其直接诱因。

第一，美德伦理与底线伦理混淆。在道义论伦理思想指导的教师道德观看来，教师肩负着教书育人、传承文明的神圣职责，国家、社会对教师寄予了不同于一般行业从业人员的较高期望，教师职业的特殊性决定了教师职业道德标准应该选择美德伦理。于是，道义论伦理思想所指向的人的理想的、完满的、应然的存在状态，人们对为人师表的教师道德的崇高敬意和赞扬，都成了每一位教师一言一行必须遵守的标准。而现实中，发生在个别教师身上的种种师德失范行为和事例，如“范跑跑”、“杨不管”事件，却使人们感到，建立基础性的，以社会调控和他律约束为实现机制的师德底线伦理，显得更为需要和迫切。

第二，人性评价的简单化。道义论的伦理思想认为，通过思想教育，教师能够非功利的、无条件的、自觉自愿地担负起自己的职责义务，并把自己的工作与崇高的理想、信念、事业心和使命感联系起来，产生对道德律的敬重感和行善后的愉悦感。事实上，教师的人性是复杂的，这种复杂性表明教师们既有多方面的需要，又有动态变化的需求。只有认识了教师需要的多样性，才不会轻易地把教师只看作是经济人、社会人或自我实现人中的一种；掌握了教师需要的动态性，才能正确地理解教师需要的上升规律和动态变化。

第三，权利要素的缺失。道义论的伦理思想强调教师的无私奉献，教师的行为只能受“道德”标准的驱使和衡量“，利益”被视为禁思、禁谈、禁得的禁区。但是，改革开放后，随着社会主义市场经济的深入发展，我国宪法对公民人权、财产权的进一步保护，“权利”和权利观念获得了前所未有的凸现。权利概念有两个要素：权力和利益。在20世纪80~90年代，我国教师的权力和利益存在着一定程度的双重缺失。就拿教师的待遇来说，20世纪九十年代初，民间出现过“拿粉笔刷的不如拿鞋刷的”顺口溜。这种状况在20世纪九十年代以后虽然有了改善，但情况仍不容乐观。据2004年中华英才网公布的薪酬调查数据，我国教育行业的平均年薪仅为26,661元，在其调查的30多个行业中倒数第三，仅相当于电信行业平均工资的46%。同期调查数据显示，国内硕士的平均年薪为66,078元，远高于副教授（估计全国的平均水平不会超过45,000元）。[5]

功利论对道义论的师德建设的超越及其实践窘境

改革开放、市场经济的大潮，使各种伦理思想，特别是功利论的伦理思想，迅速进入国人的意识形态领域。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，各个层面的教师制度的改革开始启动，利益机制逐渐进入到教师管理的各个方面。

（一）功利论对道义论的师德建设的超越

1.唤起了人们对传统理想师德形象的重新思考和定位。我国的传统伦理文化具有浓厚的道德理想主义色彩，个体利益为道德所贬抑。在这样的伦理环境下，人们对教师的个人道义和美德提出了尤为高的要求，“园丁”、“蜡烛”、“为人师表”、“安贫乐道”、“无私奉献”是人们对教师形象和行为的理想设计。但是道德实践证明，传统的道德理想主义并不能达到令人满意的效果。功利论的伦理思想，承认人的利己性，承认人性的弱点，肯定利益的合理性，这更符合人性的特点，更容易为教师所接受，在一定情况下效果也会更佳。

2.创造了“义利对等”的师德观。“义利对等”的师德观可以从下面几方面进行理解：第一，伦理、道德现象与物质利益有着密不可分的关系。因为，“伦理、道德现象是一种思想的社会关系，一种精神现象。它依附于物质的社会关系，即依附于物质利益关系。……道德、伦理是物质利益关系在人们思想、观念中的反映。一切伦理、道德观念都是从物质利益关系中引申出来的。”[1]第二，教师的利益不仅是物质利益，还有彰显人生价值的精神利益。当教师忠实地履行自己的社会职责，献身教育事业，为培养合格的人才作贡献时，他的人生价值得以彰显，高层次的精神利益得以实现。师德利益观也不是个人主义的利益观，教师不只是“点燃自己，照亮别人”，他燃烧着生命的光焰，帮助学生驱除着心灵上的愚昧和昏暗，照亮他们成长的道路，同时，他自己也从学生的成长和社会的发展中得到“报偿”、完善和升华。第三，经济收入和社会地位的提高有利于规范教师的德行。优厚的物质待遇和激烈的上岗竞争，会使教师加倍珍惜自己来之不易的工作，更加规范自己的品行。功利论的伦理思想进入教育领域，突破了传统师德“义利相对”的禁锢，创造了“义利对等”的师德利益观。认为，国家为了大利的实现，要把个人的小利安排好；而个人为了自己的小利，应为国家的大利作贡献。因而，把个人的小利同国家的大利相结合起来，促进了义利的和谐统一与发展。

（二）功利论的师德建设的困境

利益因素对师德建设的影响是双面的，它使师德建设更符合人性的需要和特征，更具有渗透性和科学性；但它也使教师价值观念趋向功利和实惠,部分教师的职业道德发生蜕变和扭曲,师德下滑，这在20世纪80~90年代表现较为明显。

1.部分教师职业理想和信念茫然，学术道德和职业行为失范。在“利益是人们的基本动因和内在目的”，“讲利是讲义讲理讲情的基础”[6]等命题指导下，师德建设有越来越趋于功利化的倾向。而功利的师德建设目标，只能在一定时间内影响人的行为，不能像人生观、世界观和道德观等基本的、深层的因素那样，对人的行为长期地起作用。把师德目标仅仅定位于利益诱导的层次的结果是：师德本身失去了魅力。功利化的倾向，加上“交换”、“竞争”等市场经济的价值观念被某些人无原则地引伸到师德建设领域，以及经济基础的多种所有制结构并存，导致多层次师德境界并存，部分教师出现了职业理想和信念茫然、学术道德失范、职业行为失范、师德天平失衡的现象。以学术道德为例,某些教师不惜以自己的学术信誉为代价，弄虚作假、谎报业绩、剽窃他人成果；国家自然科学基金会2001年度首次向媒体公布的“打假成果”,其中涉及抄袭、剽窃和弄虚作假者就有23件之多。[7]就职业行为来说，某些教师责任心、事业心不强，对学生缺乏爱心，对教学应付了事；一位教授用两年时间对三所不同类型大学的教学情况进行了调查，通过5000份问卷的统计结果表明：教学好的只占5%，较好和一般的21%，而教学差的高达74%。[8]

2.利益最大化的功利型管理方式制约师德建设。“利益最大化”的功利论伦理思想影响着某些学校领导者的思想，导致在师德建设管理工作中出现了种种偏差和问题：在思想价值观念上，重视易见成效的科研和教学工作，轻视需长期投入、见效缓慢的师德建设；在具体工作的安排、布局和执行上，科研和教学管理工作体制和运行机制相对完善，而师德建设的管理工作体制和运行机制相对薄弱。如，各高校通常都有较为完善的二级单位的科研和教学业绩考核方案，但一项对某省的调查显示,“没有一所院校制订了较为完善的教学系部(二级单位)的师德建设考核方案。”[9]在人力资源的聘用和调配上，科研和教学工作的队伍建设条件较为明确、程序较为规范，而师德建设工作的队伍不稳，职责不明；在师德教育方面，内容滞后，形式单一，方法落后。如，师德教育最常见的方法是说服、榜样、奖励和惩罚等，而这些方法隐含着明确的规定性和必须服从的强制性，以至使教育具有了灌输的味道，缺少了让教师自由探究、审慎和推理的思想过程，因而影响了其效果。

3.急功近利的学术态度影响师德研究。从中国知网(CNKI)查寻的情况来看，改革开放后共发表师德研究的论文8769篇。这些论文阐述新时期师德的现状、原因、师德建设的措施，师德建设与国家各种改革问题的关系等等，还有一些学者针对师德失范问题做了实证性调查，提出了一些解决问题的对策。从著作的出版来看，改革开放后出版的著作大致有三类：一是对师德进行理论研究的论著，这类论著论及师德的概念、意义、内容、发展、要求、现状、作用、特点，以及纵横向的比较等内容。二是师德与教师成长、教师职业的关系的论著，这类论著把教师职业中的伦理问题、教师生活中的教育问题，以及教师职业发展与师德修养的关系问题融合起来，“以教师职业性与生命性的统一作为师德修养的出发点”，提出要“真正显明教师职业内在的伦理要求与伦理品质”，将师德建设“落实在教师职业人生的幸福与卓越的追求”[10]p1上。三是“以教师道德现象为研究对象的教师伦理学”，这类论著从“教师道德意识现象、教师道德规范现象和教师道德活动现象”[11]p3三个相互关联的层次探讨了教师道德现象问题，为教师的道德建设提供了理论上的指导。

总的来说，我国师德研究的成果在数量上有了迅速的增长，质量上有了一定的提高。但是，由于教师科研量化考评制度的设计受功利论伦理思想的影响，成果中也有不少滥竽充数、急功近利之作，浮躁的研究风气使高水平的师德研究著作凤毛麟角，师德研究的总体水平还不是太高，思辨研究的深度不够，实证研究方法比较单一，研究操作也不够规范。如研究方法主要是文献法和问卷调查法，而且调查研究样本的选取缺乏层次性和广泛性，常常局限于一个地区、城市、几所，甚至一所学校中。如，中国知网查阅到的8769篇师德论文中，仅有51篇有调查数据的支撑，其中13篇是调查一所学校的师德建设情况。

契约论对师德建设的影响及建设中的问题

（一）契约论对师德建设的影响

契约论伦理思想植入师德建设所引发的最根本性影响是对师德规范建设的重视。改革开放后，我国共四次颁布了《中小学教师职业道德规范》（以下简称《规范》）。第一次在1984年，教育部和全国教育工会联合颁发了267字（含标题）共6条的《中、小学教师职业道德要求（试行）》。这是建国以来我国正式颁布的第一部教师职业道德规范，它从宏观角度归纳了时代需要的教师道德品质，从理想境界表述了教师职业道德；但缺乏层次性和操作性，没有突出教师的职业特点和专业特征。第二次在1991年，原国家教委和全国教育工会修订和重新颁布了238字（含标题）共6条的《规范》。调整后的规范内容在整体上更具有层次性意识，也开始显现专业意识，但层次性和操作性不强的特点仍然存在，而且舍去了1984版中一些有价值的内容，如没有提及教师与家长的关系。第三次在1997年，原国家教委和全国教育工会再次修订和颁布了583字（含标题）共8条的《规范》。该版较前两版有较大进步：一是条款内容开始具体化。它们是用戒律表示的规范，属于道德的底线。二是提出了一些具有时代特征的条款，如教师的廉洁从教问题等。三是首次提出了教师的自律问题。但层次性、操作性不强的毛病仍然存在。第四次，我国现行的《规范》是教育部和中国教科文卫体工会全国委员会于2008年9月1日颁布的，全文501字（含标题）共6条。该版《规范》虽然没有根本解决我国师德规范过去存在的问题，但他集以往三部师德规范成果之精华，从四个层面对教师的职业道德起指导、调节作用，具有如下特征：第一，条款表述试图体现理想追求与实际操作两个层次的要求，六条条款的表述均具此特征。每条条款的前半段基本均是提出倡导的教师职业道德精神，以反映社会的核心价值与教育价值取向；后半段则试图阐述属于道德底线的戒律规范，以指导具体行为。第二，修订程序更加科学规范。该版《规范》修订历时四年多，并首次向社会公开征求意见，规范的产生经过了由下至上，再由上至下的循环过程。第三，进一步强化了教师的自律问题，教师是师德主体的思想更为突出。总之，我国师德规范建设的成绩可以用五个转变来总结：一是师德规范要求由单纯的理想追求向理想追求与实操结合转变；二是师德规范标准由划一性向多层次转变；三是师德规范内容由公德、私德、职业道德混杂向以教师专业伦理为主转变；四是师德规范的制订由单一主体、单向向集思广益、双向循环转变；五是师德规范的执行由单纯强调他律向他律与自律结合转变。

（二）契约论指导的师德规范建设的问题

契约论伦理思想影响下的我国师德规范建设，仍然存在伦理判断和选择方面的种种困惑。如，如何理解“热爱学生”这一条款，如果把它理解为老师对学生无微不至的百般呵护，其结果可能导致学生不能养成自我教育的能力，人为造成学生某些方面的缺陷；如果理解为充分了解学生，尊重学生，科学地引导学生，那么，评价的尺度是什么？又如，国家层面的师德规范的内容体系的建构应当涉及哪些层次？各层次的关系如何？比重如何分配？教师从教的道德底线是什么？在守住底线伦理的前提下，是舍弃物质利益、不顾自身健康、牺牲家庭权责的乐于奉献者见长，还是努力钻研业务技能、自我改造、与时俱进、教学业绩显著的业务骨干更优？什么样的教师榜样更具实际意义？师德规范构建的正当性基础是什么？等等。

伦理学视角下我国师德建设的出路

（一）底线伦理与美德伦理相结合

底线伦理是基础性的，它是基本的伦理规范，具有普遍的公度性和最广泛的可行性和可接受性，它告诉教师在具体的道德情境中如何作出正确的个人行为选择。因此，底线伦理对规范教师的基本道德行为、维护正常的教育教学秩序有着重要的意义。而美德伦理是一种上线伦理，指向崇高的精神境界和价值追求。对教师个人来说，美德伦理旨在帮助教师造就高尚品德，实现自我完善；对社会来说，美德伦理是社会对教师的期待和要求。美德伦理既是教师追求自我完善的需要，又符合社会对教师的价值期待，是师德建设不可或缺的一个重要方面。底线伦理的基础性，使它对教师总体的道德生活方式及道德追求不产生明显的效用，而美德伦理对教师的具体行为不能起到规范、调控和约束作用。因此，师德建设需要底线伦理与美德伦理的相互作用和补充。底线伦理与美德伦理相结合既能满足教师与社会、教师与学校、教师与学生，以及教师与教师之间有效合作行为的一般的、普遍的要求，又能满足教师对自我完善的内在表达，对高尚道德境界和至善禀赋的追求，满足社会对教师的价值期待。

（二）教师人格的自我完善是师德的最高境界

他律是对教师行为的一种限定，它要求教师在教育教学活动中遵从某些规范，否则其行为就将被法律或社会舆论所终止，或遭到相应的惩罚。把一些最基本的教师道德伦理规范转化为制度、条例、法规政策，借助社会道德和法律体系进行外部约束是很有必要的。但师德的规章法律化并不意味着可以走出当前师德建设的困境，建立健全师德规范，要求教师遵守师德规范，不是师德建设的全部，师德建设的最高境界是教师的人格修养或人格自我完善。因为惧怕制度的惩罚，或迫于社会舆论的压力而不得不遵守师德规范的师德建设，是低层次、低境界、低效果的。而师德行为日益从人格修养和人的自我完善的境界中退出来,师德自律体系的日益他律化，这本身就意味着道德约束力的根本性松动。道德他律的广度又远不如人格修养或人格自我完善的约束广泛，其力度也远不及法律他律的强制性，所以，单纯从师德规范的建立健全着手，并不能真正解决师德滑坡的种种问题。与规范、制度、法律、法规的强制性和外在约束性不同，通过教师心灵的内在要求，通过教师的人格自律建立和维护的教师教育活动秩序，比外力强迫建立和维护的秩序，更具有渗透性、广泛性和持久性。因此,师德的自律较之他律更为重要,这不仅因为师德规范源自道德判断,更因为遵守师德规范本身就是以道德自律为内在动力的。师德规范内化到教师的人格结构中,成为教师的人格品质和职业操守的主要内容,使教师能够始终从培养人的意义上,从教育所肩负的人类使命上理解自己所从事的教育活动，理解师德价值，这时师德就具有了很强的自律性，师德建设才达到了它真正的目的。

（三）师德规范应该是实质合理性与形式合理性的和谐与统一

师德规范要为教师接受，内化到教师的人格结构，就要符合教师存在和发展的规律，表现既基于人性又超越人性的文明特征；其表述、设计和实施要体现和符合社会对教师的价值期待；其设计和实施的程序和方法要符合规范性的技术要求。即，达到师德规范的实质合理性与形式合理性的和谐一致。在我国，师德规范体现在三个层次的文件中：一是《教师法》、《教师资格条例》、《义务教育法》、《教育法》等法律法规，对教师的品行作出了规定和要求。但法律的普遍性、强制性，决定了它所规范的行为不可能太多、太广，规范的只能是最基本的底线行为。二是国家层面的师德《规范》具体化了法律法规相应条文的内容。但《规范》是教师行业性的纪律，是倡导性的要求，不是强制性的法律。三是地方教育行政部门和各级各类学校制定的体现自身特点的教师职业道德规范。它是在《教师法》等法律法规相关条文和国家层面的教师职业道德规范的指导下，各地方和学校根据自身的特定环境、条件、特色所制订的具有针对性的师德要求。三个层面的师德规范的实质合理性与形式合理性的和谐一致，以及三个层面师德规范的功能定位的协调配合，是师德规范有效性的重要保障。（本文作者：赵敏单位：华南师范大学公共管理学院）