论程序性师德观的转向范文

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规范性师德关注的是“理想型教师”，以“理想型教师”的道德设定所有教师应该达到的道德标准。其核心问题是，教师应该是什么样的人？教师应该做什么？[3]从积极的意义上讲，规范性师德给每位教师提供了修养道德的标准，发展专业道德素质的指针，也向全社会宣誓了教师专业的道德水准，有利于赢得全社会的信任。但是，仅强调“教师应该成为什么样的人”往往忽视了“教师如何成为那样的人”的现实问题。换句话说，理想可能遮蔽现实，造成疏于关注个体教师在具体教育境遇中的师德议题。前例中的G老师显然在依照关爱学生的师德规范行动，但是，对后进生的关爱引起了优等生对教师“不公平”行为的指责，G老师该如何在学生学业评价的问题上成为一个让所有学生满意的师德优秀的教师呢？规范性师德并没有告诉G老师可行的具体方案。

规范性强调师德实践的摹刻性。它给出了师德实践的理想范本，告诉教师依规行事就能收获优异师德。这种摹刻师德实践理想范本的观念隐藏着一种简化的道德推理假设。这种道德推理假定了在做出伦理决定情境中的行动过程，道德行动者不会体验到做出伦理决定时的时间紧张，且能从某种具体的情境中抽象出来，道德行动者能轻松地控制自己的内部倾向。他们不需要在复杂的条件里做出整合性的行动。[4]但是，在真实的教育情境中，冲突无处不在、无时不存，一个公正的解决方案仅仅生成于情境本身之中。我们不能从规范性道德和教育情境的价值结构中推出预备好的解决方案。师德实践因而并非轻而易举、完美无憾，而是充满了伦理冲突、焦虑、懊悔，等等。因此，“与其说师德是一套规范体系，还不如说是一个充满冲突困境的伦理实践领域。”[5]

奥泽将教育情境中的伦理冲突描述为三阶段的不平衡状态（如下图所示）。第一阶段是目的之间的冲突。教师必须在是否仅仅运用专业知识或同时考虑伦理问题之间做出决定。在开篇案例中，G老师面临的第一阶段的冲突就是继续为部分学生实施评分做法，还是放弃它来满足其他学生和家长的需求。如果教师决定同时思考伦理问题，那么他将进入第二阶段，即教师必须决定是否需要进行伦理干预。在这一阶段，道德的教师意味着在公正、关爱和诚实之间寻求平衡策略。这意味着G老师需要在关爱后进生和公平对待所有学生之间做出决策。第三阶段教师需要在承担解决伦理困境和承担完成非伦理任务之间寻求平衡。教师必须做出决定，他将要为解决问题投入多少精力和时间。G老师需要在是否需要投入时间和精力处理学生和家长的投诉做出决定。据此，奥泽进一步指出，师德并非伦理规范，而是显现于协调上述三阶段的不平衡状态，寻求足以解决问题的策略之中。师德与非道德的、功能性的专业行为有关，教师在冲突困境中采取的伦理原则定义着教师的专业责任，[6]由此，师德应该从外部的伦理规范转向思考与解决伦理困境的专业行动。师德的重心由知道伦理规范转换为在冲突的专业伦理困境中探究行动的程序。简言之，应实现由规范性师德向程序性师德的转换。

程序性师德的转向

根据如上针对规范性师德的检视，倘若我们关注的重点不再只是师德规范，那么师德将从设定规范内容转向解决师德冲突的程序制定。面对教学伦理冲突，负责任的教师采取何种行动程序才是合乎伦理的呢？奥泽等人依据哈贝马斯（J.Habermas）和阿佩尔（K.Apel）等哲学家创建的对话伦理学，提出了“道德群体中心程序”（amoralgroup-centeredprocedure）概念，即教师采取关注群体采用包容性的程序，使得每个参与者能表达和吸收道德观点，通过对话商谈形成解决伦理困境的策略。

（一）程序性师德的对话伦理学基础

对话伦理学乃是当代一种重要的伦理学流派，德国哲学家哈贝马斯和阿佩尔是该领域的开拓者和奠基人。对话伦理学旨在克服康德伦理学的唯我论倾向，拒绝将先验自我意识和主体自律作为确证道德的基础，认为对话是取代个体意识成为检验道德有效性的机制。哈贝马斯说过“，一条道德规范只有得到所有相关的人作为实践讨论的参与者通过讨论一致同意时，才可被认为是普遍有效的”[8]这使得对话在伦理学上获得了前所未有的地位，对话被理解为一种通过交往互动来处理专业领域中不同需求、规范和原则的道德行动方式。这样的转换使得伦理学的兴趣点不是何种规范，而是何种方式确证有效的规范；不是说明道德内容上的取向，而是说明一种运作方法与程序，用来检验所建议的和假定性提出考虑的规范具有有效性的操作程序。

道德规范有效性的论证程序胜于伦理规范的实质内容。道德规范不能在写字桌上制定出来，然后向世人宣布，而是具有实践理性的人通过合理的对话程序生产出来，是为对话者所接受的普遍性规范。因此，在遭遇伦理冲突的情境中，重要的不是某个具有优越性的实质道德内容，而是冲突各方在交往对话中一致同意与完全接受的道德规范。这为教师解决教育情境中的伦理冲突指明了破解路径。然而，无论是哈贝马斯还是阿佩尔，他们构筑的都是理想的对话范型，强调的是纯粹的无任何行动负担的对话，讨论后形成的共识是得到所有讨论者在无强制条件下的一致同意。比如，阿佩尔就认为在对话伦理中人们的行为是完全的交往行为，人们完全遵循交往理想。虽然阿佩尔也指出在现实的交往共同体中，人们必须将其具体的行为方式与具体的历史情境联系起来，进行“对话伦理学的理想原则所体现的伦理交往理性”与“以后果为导向的工具主义的策略理性”的协调，但交往对话的纯粹性乃是阿佩尔关注的焦点。[9]奥泽等人尽管以对话伦理学的基本理念构建程序性师德观，转向对教师伦理决策程序的研究，将对话理解为一种通过交往互动方式处理专业行动领域里不同需求、规范和原则。[10]但是他们更关注形成指导教师进行伦理决策的行动方案。他没有严格采用哈贝马斯、阿佩尔等的人对话伦理学概念，将对话伦理看作在理想言语情境中证成道德原则的形式，而是提出真实对话取向（realisticdiscourseapproach）的程序性师德，强调教育中道德的重心应从“我”移向“我们”，相互之间为了儿童的利益能够严肃而负责地作出道德判断，践行一种相互尊重的义务，即使不能达成最佳解决问题的方案，但是通过对话达成共识的解决方案所取得的结果优于通过劝说和灌输产生的结果。“尽管解决方案表现出最小的共识，但是方案的道德品质一定能够最大化。”[11]

（二）程序性师德的决策

基于对话伦理学，师德不再被视作个人品格的集合体，而是一种能力，一种能够激发有关专业行动的道德对话的能力，师德由规范移向解决冲突的有效程序，具有良好师德的教师应承担起发起和组织对话的责任。简言之，规范性师德中的实质性道德责任转换为程序性责任。奥泽等人依据对话伦理学的基本理念，提出了真实对话的五条程序标准，以此界定教师的程序性责任，它们是：

1.教师是否意识到某些人需要承担责任？2.教师是否承诺为解决问题而做出贡献？3.教师是否实际参与解决问题？4.教师是否假定学生具有推理技巧和基本的责任意识？5.学生是否有真正的机会参与决策过程？倘若教师能完全履行这五条程序性责任，那就有可能在伦理冲突的解决中成为一位有道德的人。然而，现实教育生活中，教师不一定都能履行上述全部的程序性责任，奥泽根据上述五条标准满足的多少情况，区分了教师可能采取的五种教师伦理决策类型：[12]1.规避（avoiding）如果G老师采取规避策略，他会采取不直面问题的方式“解决”问题。G老师知道自己应该直面问题，平衡各种利益，但由于恐惧、焦虑、疲倦、精疲力竭，或者持所谓的中立态度，有意忽视自己的责任。其原因可能是G老师感觉自己无能或无助，或者担心被责罚或浪费时间。

2.推脱（delegating）如果G老师采取的是推脱策略，他能意识到自己的责任，也相信能够找到平衡关爱、公正和真诚的方法。但他会宣称自己不能负责，并努力把伦理决定的责任转移给校长、学校管理者、专业辅导员、家长或同事。推脱责任并不意味着采取不负责任的行为。教师出于“安全第一”（puttingsecurityfirst）的考虑（比如G老师会担心处理不好引起学生之间的冲突），会延缓做出伦理决定，并希望分担责任或把责任转移给一些权威人物。奥泽认为在大多数情况下害怕失去控制、考虑纪律和组织良好互动问题是主要原因。

3.独揽（single-handed）采取独揽策略的教师有着良好的自主意识，能承诺去解决问题，并努力证明自己的选择。有种信念引导他们将问题置于自己强有力的手中，通过仔细分析和理性思考来解决问题。这种信念是他们作为受过训练的教育专业人员有足够的权威解决问题。采取这种策略的教师，会尽可能迅速地、有效地、谦逊地掌控事务，决策者会认为直觉做出的决定无须论证。倾向这类决策的教师希望课堂障碍最小化，假定规则的存在就是要去遵守，且害怕专业失败。如果G老师采取这样的策略，就会坚持己见，推行新的评价方法。

4.不完全对话（incompletediscourse）采取不完全对话策略的教师在解决冲突的过程中，愿意邀请他人参与做出伦理决定，但他们仍然认为学生作为未成年人，没有能力担当最终的决定，找到处理问题的道德上良好的方法是教师的任务。这类决策者愿意考虑情境中相关者的观点，把他们视为理性的存在者，倾听他们的意见，考虑他们的利益及观点，假定他们都是真诚的并试图合作的，但是最终决策还是教师的责任。这类决策者对自己的专业知识和责任充满了信任。他们会认为，即使你能希望从儿童那里获得很多观点，但是儿童始终是儿童，教师有必要为他们负责。如果G老师选择这种策略将会与学生和家长磋商，但最终目的是要去说服他们赞同自己的做法。

5.完全对话（completediscourse）采取完全对话策略的教师不仅假定所有人善良、理性和自主，而且关注真实的参与。参与完全商谈程序的教师知道寻求道德上最好解决问题办法的程序比立即获得结果更重要。他会创建圆桌会议情境，发起最佳解决问题的方法的探求，假定所有人都愿意并能够协作，坚信这是道德上最有效的途径。他们相信问题解决是共同努力的结果。在这个过程中，不同观点都被接受，任何人都要对决定保持开放心态，所有参与者都被作为一个人和提出观点的建议者而被完全接纳。这类教师从关注正确的过程，而不是盯着正确的结果。这类教师根本上相信不仅自己而且所有的参与者都能创建关爱、公正和真诚的平衡关系，如同所有人都能参与圆桌式的合作和共同决策。这类教师相信每个人都有参与讨论解决冲突的权利和能力。同时，他们认为解决争端的程序要比结果更有价值，各方交流和讨论的过程本身即是解决冲突的最佳途径，因而这个过程应对相关者开放。完全的商谈策略也被作为教师冲突解决的理想形态。尤其把学生视为有价值的、理性的主体，能够在伦理决定中起到积极作用。将学生整合进负责任的伦理决定，给予每个人平等分享决定的权利。这就需要重新界定教师角色和责任协调。在完全商谈策略中，意味着如何建立互动过程，尊重所有相关者的感情与需要，并找到合适的解决方案。

奥泽通过实证研究发现，选择不同的对话策略与教师品格之间没有直接联系，教师在某些情境中采取对话策略，在另一些情境中则会采取独揽的策略。因此，不能将不同的策略脸谱化。同时他还指出并非学校里所有问题都需要用同样的策略来解决。但是每当某些人的尊严受到威胁（当学生辱骂他人，当教师的行为存在不敬，当教师采用的教学方法和步骤学生跟不上，或者学生感到自己没有得到不关心并受到不公正的待遇时），完全的道德对话的策略就成为解决冲突和践行学习教师专业道德的最佳方式。

我国师德教育的新思路

程序性师德不仅拓宽了原有的师德观念，更为师德建设提出了新思路，为师德培训课程开辟了新的内容。它告诉我们仅仅学习师德规范、养成良好的师德品格并不足以帮助教师理解和解决教育教学中的伦理困境，教师还需要学习解决伦理冲突的程序与策略，这也是帮助教师成为专业实践中有道德的人的重要组成部分。师德教育也可以从空泛的说教规范转向学习解决问题的策略。

（一）聚焦伦理冲突情境

学校课堂互动中的紧张关系和困境是练习对话策略的最佳材料。教师需要了解那些使学生感到尴尬、被忽视与轻视的事情。虽然现有的师德培训教材不乏案例，但总体看来，真实性还不够，问题性不足，偏重优秀师德标兵的感人事例，较少引导教师思考情境中的伦理问题，以及寻求可行的解决策略。如果我们认同教师在教育实践中能成为有道德的专业人员，那么就不能缺少导引教师认识教育实践中的伦理困境、分析其中的伦理思路，具体形成解决问题的对话策略的伦理冲突情境。

（二）学习伦理对话策略

对话伦理学取向的师德是过程取向的互动实践，它有着明确的程序规则和清晰既定的情境条件。因而它是一种可以学习的策略。这种策略是有条件的，它需要教师转变权威的观念，去创建道德对话的条件。奥泽提出四种教师需要学习和创建的道德对话条件和策略：[13]1.教师必须创设“圆桌式”（roundtable）情境。所有相关者受邀参与交流。圆桌会议可以是群体聚会、班级会议、学校集会。某些时候，难以让所有人参与互动情境，教师必须履行创造圆桌式情境的伦理义务。2.同等对待所有参与者的言语表达，无论是需求、辩护、指责、建议等等。互相倾听，共同寻求最佳解决问题的方案。在这中间教师扮演两种角色：一是商谈主席，二是有重要信息分享和维护利益的商谈参与者。学生需要学会成为商谈程序中严肃的参与者。所有论点都应该被允许表达。最终决定的标准应该是有理的最佳论点。主要目的是所有参与者能相互倾听，充分思考，反对计划的解决问题方案。3.教师必须坚信并期待参与圆桌会议的所有参与者都能负起追求真理、自由决策、和平诚实、关爱和公正的原则。尤其是学生感受到参与商谈的严肃性，并期望他们能扮演重要的角色。相信学生的能力，表达出对他们的信心是最重要的方法。4.教师应该坚信如果前三类条件得以满足，商谈的结果将一定是道德的，而且可以满足所有人的最佳利益。

（三）构建学校道德共同体

伦理对话不仅需要教师掌握一定的对话策略和程序，更需要学校组织的支持，即使学校不一定能够建成哈贝马斯所说的“理想言语共同体”（idealspeechcommunity），但依据对话伦理的精神，构建涉及学校管理者、教师、学生、家长等类人群的多层次、多维度的道德共同体还是有可能的。构建这样的道德共同体首先需要学校实现道德领导，给教师赋权，让那个教师勇于担当伦理责任，积极投身于伦理对话，其次需要学校管理者领导教师、学生、家长共建一致信奉的学校伦理精神、彼此认同的学校伦理原则、共同接受的学校伦理规则，成为学校解决各类伦理冲突的基础。最后还需要在制度建设上下功夫，形成解决伦理冲突日常机制和伦理决策的路线图。（本文作者：王凯单位：杭州师范大学教育科学学院）