文化哲学视域下的农村教育论文范文

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一、中国农村教育传统与现代的交合历程

中国农村社会与农村教育的历史变迁正是传统与现代不断交锋作战的历程体现。

1.传统与现代的同质：晚清时期的农村教育尽管西方的现代文化以其高度的体系性特征，自我印证和自我赋值，这种现代性在西方已经存在着一套规整和严密的逻辑，尽管西方的现代性是以19世纪中叶的强大军事力量打开了古老中国紧锁的大门，不断挑衅、不断威胁、不断入侵，但面对中国传统，最初的交手仍旧小心翼翼。因为经过数千年酝酿的中国文化，自汉朝董仲舒独尊儒术之后，中国传统文化便以儒为主轴，佐之以释、道、法等三教九流的论述体系发展壮大，它们以各种方式侵润国人日常生活的几乎每个方面，产生了无以比拟与坚韧的影响力和渗透力。因而，对西方现代的初次来犯，中国传统此时并未有所策动。晚清时期，虽然双方作战序幕已打开，并爆发了局部战争，但这一时期的农村教育无论从家庭教养、学校教学，还是村落教化仍旧带有明显的“中国传统”。晚清时期，在传统农业经济条件下，农村家庭通常都是日出而作，日落而息，过着自然的生活，在分工上也是男主外女主内的格局，教育子女的任务主要由父亲充任，即“母养父教”，除父母之外，五服之内的长辈都是天然的教育者。这一时期的家庭教养秉承两种态度：高，求取得功名，光宗耀祖；低，求懂得伦常礼仪，知行合一。私塾是此时农村传统教育的主要形式，以尊孔读经为宗旨，讲究师道尊严，动辄对学生“打板子”、“罚跪”之类，让学生望而却步。以县学或书院为中心，包括农村蒙学、私塾，构成了一个完整的封建教育网络。在村落教化中，求知为学的精神和基本的武术防身作战的知识都是村落社会中老一代向下一代延传。另外，基本的家务、农作劳动也是必备的学习内容。作为农村人，晚清一代的教育是颇具乡间生存能力的合格农民。从上述分析中不难看出，在晚清时期，作为受教育者，其教育影响是高度一致的，在智识与德行方面也是高度整合的。家庭、学校和村落保持着较高程度的同质性。三种形式的教育在地位上基本是平等的，对受教育者的影响程度也基本一致，学校教育在谋取功名方面稍胜一筹，但家庭教养、村落教化对受教育在伦常礼仪、农耕常识和身体训练上都起到了不可忽视的作用。随着1840年鸦片战争的爆发，古老封闭的中华帝国在西方列强坚船利炮的威逼下被迫卷入到西方资本主义世界性扩张的漩涡中。面对漂洋过海的西方工业文明的挑战，中国封建王朝以其庞大的儒家文化优越性和农耕文明的恒稳性在这一时期力保着最后一丝气息。此时，一些新学制学校在乡间渐渐建立。据台湾学者张玉法的考证，在1904年，山东全省已经有16所官立高等小学堂。但乡间百姓并不欢迎“洋学”，建立在农业生产周期基础上形成的农耕观念（宇宙观、价值观、世界观）、信仰与相应的礼仪、教化、民俗、乡间伦理、社会交往才是维系农业生产和农民生活的重要文化核心，它代表着一种乡野朴素的民间文明，也是农村日常生活中蕴藏着“天人合一”的民间传统和生存智慧。新学，或者说西方资本主义现代文明在此时中国农村并没有显示出强有力的优势，新教育将西方的现代性与中国农村地方传统完全独立起来，试图强制性地取缔和改造传统教育资源，却忽略了民众生活的合理性，造成新旧文化之间的剧烈摩擦，使得“这些新的思想、政策和措施依然只是在或多或少地被改革的乡村学校和传统教育形式上的一层薄薄的装饰而已”。

2.传统的断裂：民国时期的农村教育1895年中日甲午战争，中国又一次战败，使国内对于根本性变革的呼声日益强烈，促成中国文化精神的剧变。西方文化的强势入侵也唤起了中国民族意识的群体觉醒。废除科举，提倡西学、广设学堂，已成为教育改革的必然趋势。20世纪初中西文化的争论在国内知识精英和政治领袖中声势浩大，特别是在大中城市产生了剧烈影响，并波及到广大农村百姓。此时的农村教育由之前的高度同质性开始出现“间质”情形，直至传统的断裂。在家庭教养中，民国以后，少数富足的乡绅开始送家中女儿上学，男女平等的思想在乡间渐渐流行，父权文化开始变迁。这时的家庭教养主体由“五服”缩小为“三代”，村子中三代以内其他的族人对他人子女不再具有此前的普遍管教意识。家庭教养目标也开始逐渐多元化，传统的“读书取仕”观念被从商、学艺等观念所替代。此时由于政局动荡，政治精英为了争取更多的政治资本，开始推行新学。20世纪初，清政府兴办新式学堂，加强对教师的培训和管理，新课程第一次带有了“科学”的意味，新式学堂正式通过官方的认可程序，现代意义上的学校和课程体系进入了乡村；在村落教化中，这一时期出现了家族间分房产，并开始对过去单纯的嫡长子继承制等祖训提出质疑与批判，乡野间追逐现世安稳的文化与传统逐渐断裂。散发着泥土气息的乡野是农村读书人安身立命之所，即便是登堂入科，也要落叶归根，更何况读书人所信奉的儒家经典本能地指引人们回归乡村，传统伦理文化在乡野和城市是一样的［12］。然而，晚清以后，城乡一体的传统文化在西方文明的剧烈冲击下面临危机和困境，失去了最初应对时局挑战的能力，被迫向现代西方文明靠拢、转变。从此，城乡一体的文化格局出现了疏离。学者陈旭麓分析了西方资本主义的入侵，导致维系城乡一体的传统农业经济解体，社会职业分化，都市和城镇文明的就业机会吸引着离土离乡的农村居民。外来开埠的趋向为：沿海—长江，下游—上游，并逐步进内陆腹地。这些埠口，就像在中国封闭的社会体系中戳开了大小若干窟窿，国外资本主义也因之源源不断地沁入、渗开。它既具有富于贪婪的侵略性，也充满了生命力和进取精神，它在旧社会的肌体里沉淀、发芽、生根、膨胀，于是，两千年以来的清一色变成了斑斑驳驳的杂色。通过这些窟窿，中国被卷入了资本主义世界市场，城乡社会的演变由此缓缓发生。乡间耕读传统的断裂，既是西方资本主义经济的入侵带来小农自然经济解体，更是科举废除和新式教育兴起所带来的文化上的巨大冲击。科举制在中国运行了一千多年，上及官方之政教，下系士人之耕读，整个社会处于循环流动之中，一旦废除，乡间传统断裂，仕途堵塞，农村的读书人的心态开始转变，积极寻找出路。

3.传统的“回归”：乡村建设运动与新中国的农村教育20世纪30年代以来，人们对农村新式教育的批判和指责日益增多。一方面，“农村破产，日益剧烈；农民痛苦，日益深刻，各乡村普遍出现了一种杌不安的现象”。另一方面，移植西方而来的学校教育“，它离开了社会，不合实际而与实际乖牾……譬如学生在学校里或学生在社会里养成一种城市生活习惯，而且在城市里亦是完全不平民化的生活，使得乡间儿童到县城里入了高等小学以后，便对他旧日乡村简朴生活过不来。”梁漱溟进一步批评西方新式教育对中国农村的破坏，他认为：“三十年间新式教育的结果，就是一批一批地将农家子弟诱之驱之于都市而不返。”新式教育与农村的冲突，引发社会有识之士的关注，他们开始将视野从大城市转向中国广袤的乡村，纷纷提出“到乡村去”、“到民间去”的口号，掀起了二三十年代轰轰烈烈的乡村建设运动。试图通过传统文化的复兴来挽救被西方现代文明侵蚀的乡土中国。乡村建设运动始终贯穿一种对“教育”精神的理解。梁漱溟认为，中国文化的根在村落。倘若将中国比作一棵大树，大树的根就深深扎在乡村，尽管树叶甚至枝条已经枯萎，但新芽还会从那些老根上长出，并在细心地照料下成长为一种新的文化。进入近代社会以后，中国问题成为整个社会问题，是极其严重的文化失调。“近几十年来处处学是学西洋……但学的结果，老不见好，都市化的新教育，背离了中国乡村生活实际，动摇了与社会结构相维系的儒家文化之价值系统，中国文化在西方步步紧逼下已经破坏至‘根’，中国文化有形的根就是乡村，无形的根就是老道理。”梁漱溟所指的“老道理”是中国固有的一套礼俗制度和围绕礼俗而形成的伦理观念、风俗习惯和处事方式。他认为要挽救中国，就要从农村入手。他主张在教育观上以中国人所熟悉的“村学”“、乡学”等传统意义的办学形式，去削弱或取代西化了的现行学制体系，以实现教育精神的复活。新中国自成立以来发生了翻天覆地的变化，由于它的成立走的是农村包围城市、武装革命夺取政权的路径，因而对乡村社会而言，这种深刻性和全面性都是十分明显的。1950年新中国颁布了第一部婚姻法，力求每个家庭成员在人格上独立平等的运动不断开展。在家庭教养上，主体日益缩小到父母双亲身上，但由于此时农业生产任务的繁重，子女教育基本上呈放任或半放任状态。教养的目的是让孩子们“听话”，内容是服从，尽管传统伦常道德教育也包含，但更多是被“亲不亲，阶级分”的阶级意识形态所替代。由于此时很多农村地主阶级的社会权力被剥夺，国家政治权力成为左右村落日常生活的重要力量，传统士绅的缓冲作用被瓦解，“国”的权威开始直面每个农民。乡村国民教育在乡村政治运动中扮演着重要角色，在乡村原有的文化权力结构剧变之际，新式教育实际上承担了文化重建和意识形态灌输的使命；从村落教化中看，这一时期的教化比较务实，但随着新中国小家庭的迅速增加及各个兄弟姐妹分田到户，村落族长和家长教化权威下降，成效不力，教化主体由族长、家长变成村级行政干部，教化形式也由传统训教变为行政制裁。对此，国内有学者曾将那一时代农民社会心理归纳为：经济心理由知足常乐到发家求富，政治心理由保守到激进再到保守，以及家族意识的淡薄和阶级意识的成长、民间信仰的衰微和领袖崇拜的形成。新中国成立，特别是前后，对西方文化出现了强烈的排斥力量，当时很多农村小学教学内容以著作（新、老三篇）为基本教材，选读一些中的“好文章”和革命作品，不少学校纷纷流行“我是中国人，何必学外文，不懂ABC，照样干革命”。对教育事业造成了严重摧残，表面看起来，中国似乎摆脱了西方的把控，独立自主地走向发展，但这种“回归”却并非对传统文化的反刍，而是一种新的意识形态的渗透。一种“大传统”对“小传统”的否定。的结果就是建立了以贫农、雇农为核心的，包括中农在内的统一战线，从而确立了农村新秩序；合作化运动使农业资料脱离个人进入国家支配之下，农村原有以土地和财富、威望划分阶层的基础彻底被打破；化运动在社会规范层面上促使了乡土社会结构的彻底改变。这一系列变革使农业资源的控制权距离农民越来越远，这种国家“大传统”粉碎了农村社会家族村落自然运作的“小传统”。

4.乡村“现代化”：改革开放后的农村教育伴随着国家政策的调整，中国再次打开国门，开始逐步走向开放，步入世界。改革开放后，西方的现代性为广大乡民带来了生活水平的提升与物质资料的丰富，人们渐从观念、意识层面接受并认同“西方现代化”，并迅速扩散到乡间每个村民。从而，过现代生活也成为广大乡民一种自觉行为。新世纪来临，随着全球化进程的加速，由“西方现代的极致发展”所带来的负面效应也随之凸显。1978年以后，乘改革开放先机，城市的复苏和繁荣，使得农村逐渐陷入边缘化的困境。美国学者邓和特雷曼指出：在现代社会中，对“谁走在最前面”这一问题的最好回答，就是“那些获得教育的人”。正如西方最初的教育改革精神，20世纪70年代末的中国教育改革呈现两种趋势：一是精英化趋向，二是市场化趋向。两种改革趋向却造成了对农村教育极大不利的局面。“知识改变命运”对于乡村孩子们来说，这里的知识不是乡村地方性知识，而是全球普适性知识。国家的教育设置吸纳的是世界性的高层文化，结果课程体系充斥着西方理性主义知识观。在西方强势文化的再次入侵下，乡土文化礼俗和民间传统被斥责为封建迷信落后的产物，乡土文化小传统被迫退居私领域内传授。这种乡间文化成为了福柯所说的一种“受压迫的知识”，也即为一种长期被剥夺合法性的知识。乡土文化是由“灰头土脸”的乡下人创造和传承的“土气”的知识，它不具备阐释普适性规律，也不必然代表全球和世界的意义，只能维持着陈旧的乡村社会。这一时期的家庭教养意识由自觉自主变为相互依赖、推卸。随着改革开放农民进城务工的增多，村落中大量青壮劳动力流失，年轻父母以外出务工赚钱为由纷纷离家离子，无法施加家庭教养的责任，推到长辈身上，而年老的村民因受教育程度有限，实难与现代教育理念对接，自己面对这种局面也回力无天。此时农村学校教育与城市几乎无异，带有全球色彩的数学、物理、化学、英语等科目，指向城市工业生活，与乡土社会隔离，村落中的学校亦无法具备向村民生活提供文化咨询的能力，村民对农业科技的需要靠正规的国民教育体系也不可能有任何回应与支持。半个世纪过去了，仍能够听到村民的抱怨：书读得越多越蠢钝；种田不如老子，喂鸡不如嫂子。村落教化上看，这一时期的村落教化体现出无主体承载性的特点，即在村落中各自为政，无凝聚力也无共同目标追求。特别是商品经济浪潮袭来，村中出现了村干部为一己私利卖山租地、族人聚众赌博等情形，村落里那种具有实质性行为规范和影响的教化功能已经不再存留。西方外来文明的入侵带来了传统乡土文化的断裂和分层，国家化、工业化的力量深入农村，地方性文化和传统在全球化的冲击下，生存空间极其狭窄，另外，“近代社会变迁之后，通都大邑完全接受西方文明的洗礼，工业设施西方习俗日渐传入，影响所及遂使城乡之间由程度之差变为性质之不同，从而造成了近几十年来城乡的脱节与对立的恶感，进一步的更变成酬和和斗争了。”廖泰初先生曾说：教育是文化的一部分，是适应环境的一种工具，在整个文化系统找不到出路的时候，教育是没有出路的，文化不知往哪里走，教育也就不知往哪里走，地位和方向都是在风雨飘摇怒浪排空中。

二、中国农村教育中传统与现代性分析

以上对农村教育变迁历史中传统与现代的几次交锋进行了分析，结合上述关于现代性的四个基本特征，不难发现，西方现代性对农村教育的影响是全面而且深刻的。中国的传统文化以儒家为主干，其传统教育的基本特征为：“天人合一的教育哲学、修齐治平的教育目的、内圣外王的培养目标、德智统一的教学论、教育者必以正的教师观。”这种教育观与西方现代性的根本要求有着很多的不同。现代性的人类中心主义和个人主义，强调把人置于万物之上。而中国传统的文化观虽然也有强调人的部分（如“人定胜天”），但更多还是对自然的敬畏之情，重自然与人、他人与人的和谐统一，在价值取向上，重视道德的完善和群体意识、群体诉求，对个体价值有所忽视。农村强调农耕文化和乡土文化，正如金恩博士所认为，中国村民是整个生态平衡里的一环，这个循环就是人与“土”的循环。一直以来，我国农村教育都奉行着一种“权威”的教育方式，强调社会利益和价值高于个体，因此，无论家庭教育中的家长制，特别是父权制，还是学校教育中的师长制，都是遵守教育者高于受教育者的教化模式，并且农村教育更多承传的是德行和礼仪。而重人类主义和个人主义的西方文化势必蚕食这种中国传统教育的根基。现代性中的进步主义也是继承了西方达尔文进化论和发展主义的观点，认为人类社会的进化与发展是有着直线式的时间秩序，从野蛮到文明，必然是一个又一个的跨越过程，而文明则是以西方文明指代一切，在这种强势观念的支配下，中国乡土传统被纳入“愚昧”、“封建”、“落后”的境地，在这种思想的支配下，农村传统文化内容被视为一种“封建残余”而遭到人们，包括农村人自己的嫌弃与抛遗，继而也很难进入到中、小学的课本中，乡土性知识被迫失去了在农村教育中的合法性地位，以西方文化为本位的新教育缺乏传统教育在乡村内在的整合机制，读书人的心态发生变化，受新教育的人大都不愿再回到家乡，新教育带来了中国乡村的不安和躁动。现代性中的新新主义更是以一种轻佻的方式中断了中国传统严肃的承传模式。求奇求异的文化风气在农村社会、农村教育中悄然蔓延，乡村年轻一代对老一辈的民俗、规范、礼仪嗤之以鼻，而现代媒体又以各种新奇方式来满足他们感官上的刺激与愉悦；在教育中，各种现代化的教学模式也涌入乡土课堂并成为主流，让老师和学生应接不暇，它更是以一种表面上的追求形式的多样化和感官的刺激，来满足农村学校对“新教育”的要求。现代性的新教育不仅改变了乡村外表的形象，也使个人生活的观念世界发生了根本性的变革———“于是，他不能再过传统的生活了。”

三、文化哲学视域下中国农村教育的出路

教育的本质是文化承传的工具，文化将直接作用于教育发展的目的、内容、方法等各方面。当前，要想解决我国农村教育的发展，首要问题是厘清文化与农村文化的发展历程与特点，从而探索出一条农村教育现代化的出路。

1.文化的时空性之于我国农村文化的时间性是指文化的过程性、连续性、非间断性、变化性及其发展的方向性。任何一种文化都有一个形成、发展的过程，因为文化归根结底是人类生活的样态，人类生命本身就具有历时性，因而文化也势必存在时间之流中，它在流动过程中随着时间的推移，人类的文化将呈现更高的质量和更好的水平，即人类文化不断进步的必然性。文化进化论者称，人类文化在本质上是统一的，都有着相同的经验和起源，甚至是发展历程。有学者更是断言，人类文化是自然史的一部分，是直线发展的，文化的多样性不过是标明了各个民族处于不同的发展阶段而已。笔者认为，虽然人类社会发展从简到繁、从易到难，总的发展趋势是不容置疑的，但这并不意味着不同人类文化的“同一性”是必然的。不同的文化应是“一元多维”的，即总的发展态势基本一致，不同文明又各自有着多维、立体、交叉的发展态势。当下，我国农村文化的发展应持有自己的特有的路径，而不是简单模仿、照搬照抄西方文明，更不应为其所扰、所困，它必将随时间的推移而自主地进行。文化的空间性是指文化在空间中所具有的现实性。任何一种文化都是某一特定族群种姓的文化，在其内涵上都是该族群种姓在长期以来所形成的包括生产、生活在内的全部物质和精神的表现形式。如果脱离族群和种姓，该文化便失去了得以附加的载体。因而，文化的空间性更多用来强调文化世界的差异性。随着人类语言、宗教、伦理、制度、物质等的发展，人类文化的空间性差异越来越明显。当一种文化与另一种文化接触时，就会产生对视、摩擦，甚至冲撞、抵制。当前我国农村的发展，就面临着传统农耕文化与现代西方文化的剧烈撞击。笔者认为，任何一种文化，在其漫长的发展过程中都会逐渐构建起一套规则体系，这些规则体系在某种层面上讲，无论对其自身还是人类其他文化都有着相当的益处。因此，在人类文化发展的共通性上，不同文化都是有值得借鉴与学习之处。特别是在全球化迅猛发展的当下，世界上已经不可能再有一个民族和国家得以在隔绝中进行发展。因恐惧被文化“殖民化”的想法是狭隘和愚蠢的。鲁迅先生在上个世纪就主张“拿来主义”，即我们可以有目的、有选择地进行“拿”，“拿来”之后还必须进行适合我们的改造。

2.我国农村文化的传统与现代之于教育在论及我国农村与农村教育发展的问题上，国内有学者认为，农村现代的目标就是实现工业化、城市化、劳动智能化。笔者认为这是西方现代性在我国农村极度扩张的表现，随之相伴的，近年来越来越多的学者开始兵分两路地探讨农村教育的出路，即“城市中心主义”和“乡村中心主义”。笔者认为这两种取向都是有所偏颇的。城市中心主义在改革开放之后，随着现代化进程和我国城镇化步子的加速，这些年来迅速崛起，越来越多的农村被强迫着向城市“看齐”，剥夺了农村文化的合法性。现有的农村教育，知识是以城市文化的“现代性”标示来界定的，乡村中的隐形文化资源和村民的实践智慧被视为“劣等”“、陈旧”，无法进入课堂成为法定知识加以学习和传播，这就造成了三种不良后果：一是农村文化没有成为教育资源；二是以城市文化为主的知识无法适应农村受教育者的需求；三是农村儿童在城市化的竞争中依然面临升学竞争中的不利境地。乡村中心主义又会导致受教育者寻求更为广阔发展的权利被剥夺，而且农村子女通过教育来获得社会升迁，谋求更好的社会地位和生活，不仅是村民的主流追求，也是他们对农村教育寄予的殷殷期望。片面强调“乡村”的教育会不仅限制了农村受教育者的发展，也与我们所追求的教育公平相悖。

容中逵认为，从文化视角看，需着眼于整个农村社会，培育并建立一个富而有教、知而好学、乐而思进的社会。因此，农村教育应当涵盖传统与现代、城市与农村所须的知识、能力、伦理、观念。首先，将农村文化视为可贵的教育资源。例如，农村家族、宗族本位的思想可以用来培养青年一代的孝悌观念、家庭观念；农民与土地之间的联结可以培养青年一代对自然的敬畏、感恩和保卫的情结与行动；农村生活朴素的伦理规范，可以规正青年一代个人利己主义的态度等等。在农村教育中首先应看到千百年来农村文化的优势所在，并将其纳入法定知识体系。其次，将农民实践智慧视为可贵的教育资源。我国农民千百年来在生产、生活中积累了诸多发展农业生产、提高生活水平的显性与隐性知识，同时，也包括他们的故土家国情怀，因此，这种无论在生产生活还是价值观上的资源都可以成为农村教育中不可或缺的一部分，向农村青年一代进行传递。再次，培养新型农村文化的承载者，即具有自觉性的农民。农村教育不能靠西方外来人士的拯救，而必须依靠广大农民的文化自觉。因而，农村教育也必须直面培养新型农村文化承载者的问题。学校要注重培养学生的民主意识，锻炼其民主生活的能力，使他们走向社会后得以发挥其自觉作用。今天的社会主义新农村建设需要广大农民的民主参与和共同管理，因此，农村学校理应担负其这一历史使命。最后，以文化系统论的观点重新审视城乡，农村教育应促进农村社会的发展。文化系统论强调文化系统的整体观念，即任何一个文化系统都具有整体性、关联性、动态平衡性等特征。体现在对城乡文化的认知上，首先承认二者之间的差异，并把它们视为整个教育大系统中的两个子系统，它们之间是相互联系、相互影响和相互依赖的关系，而不是对立、排斥和分割。这种系统化的思维就要求农村教育发展应走向文化自觉。它不是“回归”，也不是“复旧”，更不是“全盘西化”和“全盘他化”。在全面认识城乡文化的基础上，从中选择符合学生学习和教育教学规律的合理性因素，清除障碍，互通有无，取长补短，积极进行文化的改造和创造，寻找到一条综合性的文化路径。

作者：武晓伟朱志勇单位：北京师范大学珠海分校教育学院北京师范大学教育学部