农村教育知识的重要抉择范文

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从大的社会与历史背景来看，中国在未来很长的一段时间内，有一大部分农民要完成从农村到城市的过渡。在这种历史的发展趋势下，农村教育的知识必然显现出多元化的趋势，城市化的教育知识理所当然地成为农村教育中不可缺少的重要组成部分。我们知道，城市化的教育知识与农村化的教育知识分别代表着两种不同性质的文化，而异质或异构的文化一旦碰撞总会发生较量，并遵循着“强者说了算”的规律。由于权力、财富等稀缺的社会资源通过与人的恐惧心理、享受心理结合，并通过它们所隐含的价值判断，非常容易摧毁没有这些稀缺资源的人的心理防线。中国的农村与城市相比，除了人数外，在所有重要的资源方面都极不对等，部分农村处于弱势的地位。因此，只要农村的贫穷与城市的富裕产生强烈的对比将使农民感到失落，那么农民就会在羡慕、自卑的复杂心理中“接受”城市文化的那一套编码，并反过来鄙弃曾给以自己安身立命的一个精神支点的文化。

由于城市文化占据着明显的优势地位，不仅生活在城市文化中的城市人认为城市文化理应如此，就是农村中相当多的人也这么认为。这种情况反映到教育领域当中，便是农民在整个教育过程中会在条件允许的情况下对提供在面前的一系列教育知识做出相应的选择：农村的学生具备了很多乡土性知识，但从他内心来说并不对其所学的感到兴奋，而恰恰对社会评价更高的城市化知识情有独钟；或者干脆就是对乡村性的知识完全置之不理，而全身心地投入到更吸引他的城市文化中去，因为城市性的教育知识也部分地符合了他们想脱离农村改变生活命运的一种愿望。于是，再没有比这个更为心痛的事情发生了：农村教育培养的学生不是学业的失败者，便是农村社会的逃离者。大批的失败者抱怨他们的失败是由于农村种种客观条件的限制，而农村社会的逃离者却也以胜利的逃亡而暗自庆幸。农村本土文化遭到了背弃！当然，也有人做出了其他的选择。河南许昌兴源铺村的赵兰卿和山东宁津孟金寺村的刘祺云，他们算得上是其中的代表人物了：赵兰卿拍的《鬼子进村》反映的是1945年麦收时节日本鬼子在本村烧杀淫掠18天的历史；刘祺云拍摄的则是反映刘氏一族在孟金寺村几百年的奋斗历程的电视剧。值得一提的是，赵兰卿和刘祺云都着意强调自己是地地道道的农民。“农民”这个词看来不再是生活的负担，他们似乎从中找到了安身立命的根本，投身其中并乐此不疲，虽然他们的行为单从规格上可以被那些自命清高的人当做是粗糙的或者是幼稚的甚至是低劣的，但在他们身上传统的中国农民形象——贫穷、沉默——正在发生着改变。正是这种改变使得农民的形象突然变得如此的轻松，这种轻松无疑源自经济上的逐步自足。

农民拍摄电视剧，拍自己的发展史，可以解读为群体意识或者阶层意志的形成和强化。当农民这个阶层在经济上有了发言权之后，他们开始谋求在文化上的一席之地，以期形成本阶层的可标识的文化氛围。所以也有人将他们的拍摄行为称作“农民的文艺复兴”。这也许正是这些农民文化带头人反复强调自己农民身份的意图所在。由此可见，农民主体意识在文化自觉上的巨大作用。正是这些因素的作用，才使得其成员凭着自尊感以及对所属群体文化的认同感在弱势文化与强势文化或主流文化的对抗、交流中得以站稳脚跟，并逐渐获得发展壮大的机会。可见在自主意识下选择的重要性比起缺乏自主意识状态下的选择要更具理性与进步意义。只有在其中的弱势群体对自己所属的集团以及自己的社会身份具有一定的自我认同，具备完整并独立的理性时，农村教育才可能不陷入失败的境地。而这一点归根结底便是如今的要求农村教育不能够忽略了教育中的人——也就是农民的主体意识。换句话说，农村教育必须针对农村主体意识的培养采取相应的应对措施！否则，农村教育是没有出路的。即便是“农村教育”看似取得了“成绩”，但实际“农民教育”却是失败了。

从历史的角度来说，中国民主革命胜利之前的农民少有获得主体意识发展的机会。漫长的自然经济和封建宗法制的历史，造成我国从未形成过西方意义上的个人主体，亦不具有真正西方意义上的社会本位。中国传统的社会不同于西方理性的社会，它是一个伦理本位的社会，在“个人”“社会”“家庭”三者中，以家庭为重。“家”使家庭成员固守家教、家规而受到压抑，同时也限制了他们主体意识的苏醒。新中国曾在农村地区进行了持续三年的运动，带来的一个客观后果便是：随着农民获得小块土地和绅士地主阶级被彻底消灭，传统宗法社会的等级结构被打破，宗法共同体对农民人身的保护——束缚体制开始走向解体，独立的个体小农破土欲出。然而，从互助组、农业合作社、一波接一波的集体化浪潮使刚刚摆脱宗法束缚的中国农民重又成为“公社共同体”的“附属品”，“社会主义自然经济”取代“宗法自然经济”。虽然改变了农村社会的阶级结构，但农民的人身依附特性未能解除。

基于以上的分析可以得出这样一个结论：就目前而言，农民总体上来说还是缺乏个体的独立意识，这种意识的缺乏对于农村教育知识的直接影响便是无法在城市化还是乡土化之间做出独立的选择，而总是屈从于外界社会环境的限制。正是这种主体性意识缺乏使得农村教育在城市化的过程中失去了目标，迷失了自我，那种自发的对乡村继承与发展也就失去了上升为自己的动机与条件，在这种背景下乡村文化自然难以抵御来势凶猛的文化殖民。而这种迷失反映在教育领域中就有可能会出现受教育者对城市化的知识推崇备至，奉为权威的现象。

另一方面，在工具性目的的影响下，农村教育不是单纯地被用来支援农村经济建设，就是被看成改变社会身份的跳板。无论是政府部门还是农民自身都对教育抱有一种急功近利的心态。在这种心态下，农民的主体意识既得不到重视，也缺乏培养的环境。以至于培养农民群体独立意识的农村教育渐渐离我们越来越远。但时展至今，农民的教育自主逐渐也在情理之中，其主体意识的作用日益显著。可以预见，没有农民及其子女的社会主体意识，农村教育就不可能缩短它与现实需求、民众渴望之间的距离，从而摆脱危机，获得新的生机与活力。如果农村教育能够以培养农民的主体性意识为己任，那么必然会是另外一种新局面。无论农民今后的发展是在农村还是在城市，他的初始身份始终是农民，如果忽视了农民教育，无论对农民自身还是对农村而言，其后果都是相当严重的。农村教育的当务之急是将农民及其子女的社会主体意识放到最重要的位置。

如果我们理想中的农村教育真的是以培养农民主体性意识为主旨，那么关于农民主体性教育知识的引入可以说是不可或缺的。很长一段时间，我们将很多精力投注在如何向农民呈现本乡本土的文化，而对农民主体性的教育知识甚少关注。研究教育知识也需要研究意识形态，研究在特定的历史时期、特殊的机构中、特定的社会群体和阶级把什么知识看做是合法性的知识。而且，它是一种研究的批判性定向形式，侧重于在学校进行分配时，这种知识怎样促进认知和情感的发展是以怎样的内容与方式作用于社会现存的制度性安排的。因此，我建议要解决这种意识形态上的问题，必须用与意识形态相关的教育知识去应对。由于这些与意识形态相关的教育知识其用意在于农民主体性意识的苏醒，它着眼的是整个农民阶层这个群体。在此，论者大致将这一类知识罗列出以下若干，权作为抛砖之举：（1）关于农民的本质和历史使命；（2）关于农民与农村以及与城市的关系；（3）关于农民在新时代承担的历史使命；（4）关于农民的现实背景以及发展前景；（5）关于农民的自我反思；（6）关于传统与新型的农民……

引进这些知识的主要目的就是为了增强农民的主体性和个体理性，加强农民对本群体的历史认同感，同时也理性地看待城乡差距的存在，使他们能够基于自己充分的主体理性之上对城市化还是乡村化做出自己的选择。希望在不久的将来，农村教育可以帮助那些行进在城市化途中的人既接受城市文化，同时又拒绝着城市文化；超越着乡村文化，但又守望着乡村文化，前者使他大胆迈进了城市，接受着城市；后者又使他抗拒着城市，守望着自己特有的心灵空间。这也是农村教育发展需要瞄准的目标，而要圆满地达成这一目的，农民的主体性意识起着不可替代的关键作用。