国外儿童美术教育的理念特点范文

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一、思考背景

二十世纪前期，在民主，博爱，自由的社会改革呼声中中国现代儿童美术教育初见端倪。伴随着蔡元培的“美育代宗教说’，的倡导，该美术教育的发展一开始便和西方现代儿童美术教育发生着种种联系。西方现代儿童美术教育理念对中国现代儿童美术教育发生，发展的启示，参照作用，仰赖于当时受西方进步思潮冲击下的中国社会对教育进步的要求。西方进步思潮中重要的教育理念精神，经由民族教育家蔡元培，陶行知等人“西学东渐”式的借鉴发扬，为包括儿童美术教育在内的中国现代教育原理的初期建设提供了重要方向。此后中国儿童美术教育在完善其实践经验与理论的进程中，除了某些特殊时段(如十年)外，对西方国家儿童美术教育发展的关注借鉴的延续性呈愈来愈活跃之势。对西方美术教育理论的翻译介绍，知名西方美术教育家的讲座(学)邀请，国内美术教育工作者出国访问，考察，交流学习等等，都为该美术教育的反思和调整工作提供了不可或缺的助力。无疑，中国对西方国家“先进”的儿童美术教育理念关注与借鉴既具有历史性，也具有持续性。当前我们在儿童美术教育事业求取进步与创新的探索势头，使这一类借鉴做法在文化交流的信息全球化趋势下呈现出更普遍更深刻的意义，从我们自己的儿童美术教育事业的前途出发，值得不断反思和评估。这项反思和评估工作，鉴于笔者所在的英国艾克斯特大学(UniVersity。fExeter)儿童美术教育硕士学位课程所提供的既定条件，而变得十分必要。实地理论探究和调研，使笔者逐步对西方国家，尤其英美两国现代儿童美术教育发展的理念特征有一些浅显把握，并由此进行了辩证反思。通过初步归纳，现将反思的主要内容表达如下。

二、内容思考:西方儿童美术教育的“先进性”理念特征

如开头已讲，中国现代儿童美术教育是西方启蒙思潮影响下的社会进步产物，并以西方国家儿童美术教育为一定参照发展起来。反观西方国家儿童美术教育形成的理念根基，这种参照是具备必然‘}生的，其原因可从两个“西方的发现’，反映出来:一是对儿童的“发现”，二是对儿童艺术的“发现’，。这两个“发现’，在欧洲及世界范围内都具有划时代的意义。前者要归功于欧洲自十四世纪始的一系列进步思潮运动(即文艺复兴运动，理性/启蒙运动，及浪漫主义运动)对大众人生观，儿童观的更新扩展。后者则是十九世纪末奥地利艺术教育家Fran:CIZek(1865一1947)在“儿童之发现’，的人本精神启发下，通过对儿童美术创作的参与对其个性发展作用的亲身考察确立的重要理念。西方教育界较一致的说法是:1897年FranZ在奥地利创办少年美术学习班这一实践活动是西方现代儿童美术教育正式确立的标志。它同时也可被看成为世界范围内现代儿童美术教育正式确立的标志，是开创以尊重儿童本体发展为宗旨的人文性教育的一项重要表现。对儿童的‘。发现’，，到对儿童艺术的’。发现’，，再到儿童美术教育学科地位的确认，这一横穿欧洲五百年文明发展的进程，标示了西方在缔造现代精神的社会进化过程中对儿童个体之于社会发展的认识的不断进步。为这个过程推波助澜的包括多位西方先觉，如被誉为西方民主思想之父的英国哲学及教育J。hnL。Cke(1632一1704)，和法国近代资产阶级进步思想家MuS6eJ一J一R。uSSeau(1712一1794)。前者的《关于教育之思考》中的经典论述表明了对儿童在教育活动中作为主体享有独立性地位的早期认识。而后者著名的《爱弥儿.论教育》则进一步肯定和高扬了儿童主体价值和培养儿童天然个性的人文性教育主旨。文艺界人士如诗人华兹华斯，克勒律治，绘画家高更，塞尚，马蒂斯，毕加索等人对儿童之纯真，直觉，天赋想象力及儿童画艺术感染力等独特魅力的坦言宣扬，使儿童艺术活动的参与价值受到重要揭示，引起社会性的认同川。二十世纪初在西方出现的心理学研究为儿童美术学习活动的合理性提供了进一步的论证，参与该论证的心理学家包括有williamStern，KarlBuhler和JeanPsaget等。

十八、十九世纪西方工业化社会形成带来的特质之一，便是工艺美术贸易发展及相应的市场需求影响，促使儿童美术教育先是以功利性的推广概念走向普及化，并通过课程的实施方式迅速开始了其理论建设与实践经验的广泛积累。儿童的绘画，设计学习活动被看作为繁荣社会艺术商品生活的一类先期训练。这种一开始便超越其它(还未开始工业及民主改革)地域儿童美育的前端性发展，和我国教育同时期的发展程度相比较，自然地导致后来在一定程度上，我国还没有一种能在世界范围内有影响的美术教育体系12)及“你们(中国美术教育工作者)可以向西方学习。在西方我们处理这类问题至少有五十年了，已经积累了不少经验;我们可以提供帮助。”}3}的现象。进入二十世纪以来，西方现代儿童美术教育以人文精神为本的发展理念不仅获得根本确立，且得到不断繁荣充实。自Fran:CIZek作为对儿童艺术的发现的奠基人提出最早期的人本性儿童美育理论始，西方国家原来的儿童美术教学掺杂的商业功利性受到批驳更正，教育家们大量的真知灼见为当代西方儿童教育理论的架构提供了坚实基础。英国著名的儿童艺术教育家HerbertRead及MarionRIChardS。n在其广为流传的著作《通过艺术的教育》(1958)和《美术与儿童》(1948)中，以Franzexzek的“儿童美术教育说’，(ChildArtThe。ry)为基准，系统地阐明了儿童美术教育在解放儿童情感，培养儿童心智，引导儿童探知外在环境等方面无可取代的作用。同时期的Lowe。feld，V(美)和随后的Wsllelm，v.(英)，HoloeS，K.(英)，Collin。on，H(英)，Dewey，J.(美)，Bruner，J.(美)，Barkan，M.(美)，EISner，E.w.(美)及Gardner，H.(美)等众多知名儿童艺术教育家皆以继承延展的方式，根据时代需求将儿童美术教育理论与儿童在社会/个体两大层面的并行发展有机相接。而Efland，A.，craft，A.Clark，R.，Freeman，K.，Tayl。r，R.等一批重要的当代英美儿童艺术教育家，更是在广泛借鉴跨学科性理论的基础上对西方儿童美术教育理论做了多层面的扩展，这些理论总体上涵盖了以下几点:(l)通过美术学习活动，儿童个体自我价值的体现和新自我的实现;(2)JL童个体与社区团体和整个社会协调关系之发展;(3)儿童个体与既定历史文化关系的建立;(4)儿童个体在人类现在和未来发展中的角色，及儿童个体向成人个体发展的价值方向等等!刊。这些综合性很强的理论论述以开放，灵活性为特色，以(儿童)教育学作为理论基础，兼容并收来自其它众多社会，人文学科既有的研究成果并获得启发，形成多维透视平台，已发展得较为成熟。从西方儿童美术教育课程模式发展的现实角度看，分别于二十和六十年代普及开来的儿童中心式美术教育和课程中心式美术教育可视为是对现代西方教育理念两次突出的实现。

二+年代以美国为代表流行的儿童中心式美术教育(ehild一eenteredArtEdueation)，在其理念本质上是对以FranZCIZek，Marx。nRIChardson，HerbertRead，Willelm，、’.等人为首提倡的在美育中以儿童为本，完全解放和促进儿童自我表达的一次较集中，典型的体现。在儿童中心式美术教育模式的推行中，儿童被推崇为可充分享有自主探索的权力主体，他们应在接受一定量的辅导下自由寻找表现自己的最佳方式。“推动儿童个体(性)发展，，是儿童中心式美术教育的理念信仰。该模式突出强调的正是自十四世纪儿童之发现以来成人对儿童个体和其权力的认知和尊重，反映出广泛化的教育民主意识作为西方社会数百年来缔造民主政体和个性化文化形态的“产物”，在儿童美术教育这块园地找到了发芽传播的土壤。20世纪60年代在美国改革成功的课程中心式美术教育(Disciplined一BasedArtEdUCati。n)取缔了儿童中心式教学模式，可看作为西方儿童美术教育从高扬自我的单一范畴向探知社会/人类扩展的一次理念扩展。六十年代美国政府为保持该国科技发展的世界领先地位，对学校教育的根本目的和实施结构就如何符合社会发展要求进行了大的反思和调整。政府结合教育家Bruner，Barkan等人的观点，提出将培养儿童思辨能力，解决问题能力和把握历史知识等涉及到增强儿童未来社会竞争力的要义拟定为教学目标，并将推动儿童社会性发展定义为美育理念基础。他们认为，学校儿童的美术参与应是在满足自身表现欲求和想象力发挥的同时，以系统的学习方式获取对既定社会(问题)的认识，拥有感性跟理性并举的艺术体验，追求有序而非杂乱的美学认知的辩证思维方式，和确定对自我历史文化身份的认同。这样的美术学习将帮助儿童成长为有修养且灵活的人，在未来生活中能有效建立适应外部环境的各类关系，求取竞争力而成为合格的社会成员。整体上看，课程中心式美术教育是对儿童中心式美术教育理念内涵的超越，其“推动儿童社会性发展’，的教育宗旨既包容了‘。推动儿童个体(性)发展”的原旨，更旨在于两者之间建立协调互动和平衡统一。课程中心式美术教育模式因其适应现代社会对学科建构的要求而广泛地沿用至今。西方儿童美术教育这两个实践模式之间的转化，一方面体现出西方社会新的发展要求对教育理念变化发展的深刻影响，另一方面也象征了西方儿童美术教育力图完善的一段历史进程。

20世纪后期美英等国在经济，科技及社会科学方面发展的较充分性，为儿童美育这一类人文性学科的建设提供了比较优厚的外部条件支持;同时，新的社会发展需求及人际互动方式促成该美术教育理念更灵活的扩展。近年来，受到扩展的新理念有突出的两点我们已注意到，一是“创造力之培养’，，二是“最大化资源调配和广泛合作’，。“创造力’，作为一种特有的个体素养对促进社会发展之重要性在西方享有一定传统性的重视。虽然在古希腊和中世纪时期“创造力’，曾被视为“异端”受到贬斥和压制，自文艺复兴起随着人本能力的被肯定和随后数百年里科学技术的开发创建，创造力越来越被西方社会视为促进社会文明的动力要素。早在二十世纪初“创造力’，已在英，德，法等心理学领域里得到研究，至1949年心理学家J.P.Guildford在给美国心理学协会的演讲中正式表明“创造力’，研究在现代社会的必要性。此后，“创造力’，作为一种社会需求又被确认为儿童接受社会教育培养的目标之一。1967年英国教育咨询委员会主席Pl。wden在他著名的报告《Pl。wdenRep。rt》中向政府特别提出该项教育目标，并指出儿童美术活动中的自我表达即是发展其创造力的重要途径。至1999年，由英国国家创造力&文化教育咨询委员会(NACCCE)出版的((我们所有的未来》一书，在重申P1。wden议案的基础上，系统论证了“创造力’，对当代世界经济，科技，文化发展的关键作用，新的世界发展形式下儿童面临的发展机遇和挑战，创造力的培养对儿童未来驾驭这些机遇和挑战的特殊意义，以及儿童美术教育在创造力培养上发挥的独特作用等议题。而其它英政府教育部门发行的重要文件，如《优质学校教育》川，((文化与创造力一下一个十年》}5}，《一个变化的世界:机遇面向所有人))[6}，都着重指出培养创造力作为社会发展的广泛需求在儿童教育中至关重要的位置。此论题更在八nnaCraft等英国当代著名儿童教育家的一系列著作中得到集中探讨。另外，通过研究发现，目前英国政府和教育界人士，对创造力要素之于社会整体发展的意义已达成相当的一致意见，都视“培养创造力’，为当代儿童美术教育实现其价值的不可或缺的理念宗旨。

总之，西方儿童美术教育中“张扬，发展创造力’，这一理念既扎根于西方社会对创造力重要性的历史性认识，更在当前全社会对创造力的积极呼吁中变得更加清晰明确!6}，[=]。而实际上，自FranzCizek等人创立现代儿童美术教育理念起，美术和儿童创造力的紧密联系便得到揭示和不断的论证.通过美术学习培养儿童的创造力，无疑是西方儿童美术教育一个经典性的现念，借鉴性很强。另一个重要的西方儿童美术教育思路一“最大化资源调配和广泛合作”，是近四十年来美英等国家教育部门本着现代社会的发展脉络，针对儿童美术教育实施策略所指认的一个重要理念。最早由官方进行对该理念确认的是美国联邦政府。1965年，该政府在通过的《中小学教育法案》中正式提出艺术和教育之间的交流与合作宗旨{“]。1969年由该政府出台的“学校艺术家实施计划”(ArtistS一in一SCh。。15一AISProgramme)则最早试行了校外专业艺术家/团体和学校的联手合作项目活动，对通过广筹人力资源来促进儿童美术教学质量的实践探索作了评估。英国借鉴美国的做法，于1972年由Gulbenkian基金会提供赞助，首次协助学校广泛开展了类似的合作活动Jg]。此后数十年，“最大化资源调配和广泛合作’，既作为教育理念又作为教学方法在西方儿童美术教育中得到不断应用。参加的各合作方，包括业余/专业从事艺术活动者(包括学生家长)，画廊，艺术品展馆，博物馆，少数民族艺术团体(协会)，商业或非商业性文艺机构等都被划定为教育资源得到开发善用，旨在对儿童美术课堂上存在的艺术接触的局限性做多点突破，补充。笔者在与英国教师交流时发现，学校工作人员广泛地视这些资源为其工作上的重要助力和借以交流，学习，提升业务能力的独特渠道。由英格兰艺术理事会1994年出版的政府文件《密切合作一校内外艺术》，更以官方视角阐明了儿童美术教育应创造性地应用‘。最大化资源调配和广泛合作’，的实施意义，同时还说明政府在处理国家教育事务上秉承便是Partnerships(各项合作)之理念!

作为一种自然趋势，反映在西方儿童美术教育中的“培养创造力’，和“最大化资源调配和广泛合作’，的理念主张如今已不再为西方独有，近年来我国教育界对此也有了积极认识。从“创造力是第一生产力’，到‘。今天的教材改革实际上已经扩展为一整套教学媒体的开发，他不再限于教科书本身，而是围绕着学生学习的生活世界来进行的…’我们本着促进国内儿童美术教育发展的原则对怎样通过美育提升学生创造力和如何应用美术教科书以外的各项资源来丰富美术教学的价值都做了深人探讨。从实践层面，国内一些地区正在通过有机的模拟方式使该启示作用于本土的儿童美术教育事业，例证之一便是香港的社区艺术组为儿童校内美术学习做的补充工作。香港社区艺术组近年来大力推广的全方位性校外教育活动在英美等国家已实践多年，而该艺术组负责人之一更是在英，澳等国完成有关学业后回港服务111}。这种通过留学生学习后回国择地而用的方式，可说是西方儿童美术教育先进理念在世界其它地方借新表达形式发挥作用的重要渠道。总之，西方儿童美术教育在从历史到面向未来的发展进程中，一直以其先觉性的理念观照着我们对儿童美术教育价值的理解和相关理论的建设。上面的种种浅论旨在梳理我们学习西方先进的儿童美育理念这种传统意识的本质价值，把握该“意识’，的合理性，肯定对西方国家有效的借鉴是推动我国儿童美术教育事业前进的重要方法之一。然而，在这一番思考中笔者也发现，西方儿童美术教育包含的某些理念生成与特定的历史及社会条件紧密相关，带有某种不可避免性。简单得定义其为“先进理念”恐怕有失偏颇，而其包含的巨大启发性也不宜忽视。另外，笔者还发现西方儿童美术教育中有某些理念不足的现象，由此引发了以下对相关议题的另一层认识。

三、辩证的思考:西方儿童美术教育的“非先进性”理念特征

这里笔者归纳出主要两点，借以发起大家进一步的探讨。首先，是英美等国在儿童美术教育上持定多时的’，多元文化教育理念”(MultiCuzturalismineduCation)。通过资料整理发现，大量有关儿童美育的西方论述都涉及到如何通过‘。多元文化教育理念’，来培养儿童对文化交替及多元并存的认知力，理解力，以及对异质文化的接纳心理。众多西方儿童艺术教育家早在上个世纪六十年代初就开始将学校美术课定义为传播多文化意识及提供多角度文化审美的独特媒介，美术课教师则是重要的多文化传播者，而美育价值的体现之一便是帮助儿童通过认识文化来认识身边的多元社会llz}。在美国，‘。多元文化教育理念’，是在其教育界于1960年代早期发出的“多文化教育方法”(MultieulturaleduCationapproaCh)的口号下形成;该口号在当时美国民权运动的社会风潮下出现并被诊释为追求社会平等的一种文化民主主义方法旧。

1970年代初，英国教育界也提出了关于“多元文化教育理念”的主张，认为这是对当时社会状况的回应和寻求解决社会问题的一类措施。英美国家由来已久的移民历史和多种族交融的社会境况，使多样性特质充斥于民族，文化，宗教等社会各方面，而文化交汇并通的多面性和复杂性引发的人际冲突，如种族歧视，社会不公正跟混乱，白人阶层抱持的文化优越观念等社会偏见和问题迫使西方有识之士无论在民权运动还是在对教育问题的思考上都积极寻找相应的解决办法。基于复杂的多元文化社会环境，70年代积极倡导“多文化美育理念’，的英国教育家Allison，B.和Taber，A.直接指出西方社会对自身“文化帝国主义思想”应进行反思的急迫性，以及通过多文化美术教学来促进该反思之进程的社会需要。他们认为，“多文化美育”方法是一个重要的调节器，能够在文化交叉带来的多元审美这一契合点上大大提升人们对同族和外族的心理与情感的认识和理解。这种认识理解在儿童身上的早期培养，将对上述社会问题在防患于未然方面起到良好的作用’。在《文化能力和艺术教育》，《艺术教育与多元文化主义》，《文化与儿童》，《国家多元文化教育协会第七届NAME大会会议记录》，《精神，道德，社会及文化教育》等诸多英美专项理论研究文献中，“多文化美育’，对生活在多文化社会的儿童的成长的指导意义得到深人的讨论，而其中一个一致性结论便是在少年人身上培养“人文精神。平等”，“博爱’，等现代社会需要的人本意识的绝对必要性。在英国文化/媒体/体育部2001年发行的文件《文化与创造力一下一个十年》的前言中，首相布莱尔指出英国的多文化社会特质是其一笔宝贵财富，重申英政府充分认识到文化多元与创造力之于其国家向多元化成功发展的重大意义，并指出多元文化美育是该成功发展不可缺的要素之一。基于相同的认识，英国教育部门将儿童美术学习中的“多元文化教育理念”分别制定为1992，1995，及1999年国家中小学课程大纲中的教学指导方针。以大纲指导为基础，儿童美术教育的实践活动被赋予多角度的灵活设计，并被引人一种由社会文化条件多方支持的良性发展状态。突出的是，前面谈到西方国家儿童美术教育中的‘。创造力’，和“最大化资源调配和广泛合作’，理念，在实际操作中往往被“多文化美育理念，，吸收而形成一种理念整合，从而使美术教学表现出极具丰富性的实施维度和多元价值实现的可能性[s]。这里，“最大化资源调配和广泛合作’，理念演化为指导儿童美育的施行方针，“培养创造力”及“培养多元文化认知和理解力”理念则成为儿童美育施行意义的重要参考点。

基于对多文化社会存在问题的反思，“多元文化教育理念’，在西方儿童美术教育中的确定实际上导向的是一种推动多文化社会和谐发展的教育策略;它和其它儿童美术教育理念的结合，如上所述，带来的是西方儿童美术教学多元价值的表现。一定程度上讲，我们不能判定是应用多文化/艺术资源来扩充儿童美术教育本身之价值这种教学理念先出现，还是以运用“多文化美育’，来促进儿童社会文化意识这种教学理念先出现，但勿庸质疑的是西方国家交错繁复的多民族多文化社会性质是促发教育界提出’，多文化教育’，的根本因素。

大概念的“多元文化教育’，的提出无疑针对的是西方国家如何在协调和平衡的基础上开创新发展这一重要议题。“多元文化教育’，理念向儿童美术教育的渗透使西方儿童美术教学，尤其在当前经济与文化全球化的背景下，呈现一种为保证和推动其多元文化国家稳步发展而服务的角色。进一步说，秉持“多元文化教育’，理念的西方儿童美术教育是西方国家即定社会条件下的产物，是其社会所需。比较而言，我国作为典型的民族国家和西方的文化多元状况大相径庭，而我国的儿童美术教育事业也有为培养具综合素质的新一代中国人而服务的特别任务。遵循于此种差异，我们对西方“儿童多元文化美育’，理念特征的理解就需要超越“先不先进’，这种单一的评估标准，并结合其实际的社会现状来做辩证的理解。另一个需要讨论的是“通过美术教育来培养儿童爱国情感”这一教育理念在西方儿童美术教育似显不足的问题。多年来，我国基础教学大纲中该教育理念作为一类美术教学目标一直受到密切提倡。作为传统的民族国家，我们在儿童美术教学工作中进行爱国主义思想的传播无疑符合国家稳步发展的需要。而作为社会及历史的“共同建构物’，l’5]的儿童美术教育事业应自然地承担起保证和促进国家发展的社会责任，这是许多国家政府部门都有的共识。然而，通过研究发现，至少在西方重要国家如英国，无论教育研究人员抑或当局政府在讨论儿童美育理念及其价值实现时，都很少(几乎没有)涉及关于patriotism(爱国主义)的内容。笔者在前不久完成的毕业论文中提出这个“疑惑’，的同时，进一步发现“道德教育，，在英国基础教育体系中所占据的重要位置似乎有代替或变相包含爱国主义教育的倾向。而“道德教育’，作为一项教学理念在儿童美术教育中的反映亦不明显，尤其表现在具钢性的英国国家课程手册(1999)对儿童美术教育实施意义的描述上。儿童的自我表达，智能，解决问题的能力和动手能力是该课程手册强调的美术教学致力之焦点。而在民间教育研究论著中，以“多元文化教育理念”(如前面所谈)为引导的西方儿童美术教育最突出的倡导点便是对人文主义精神的宣扬。从这点上看，“人文’，与“道德”本质上的相关性使得西方儿童美术教育在致力于发扬人文主义精神的同时实际已参与到道德教育的实践当中。在具有代表性的论著(($青神，道德，社会及文化教育一探索该课程价值所在》里，“道德教育’，在儿童美育中的隐含意义被诊释为“通过艺术学习，使儿童意识到反映在各类艺术作品如图画内的好/坏及其它道德问题’，的以培养个体分析批判能力为目的的学习过程!’6jo在论述社会与儿童美育的关系方面，该论著则提出儿童美育的要义之一是使儿童通过探究艺术家笔下对社会变化和历史发展的艺术化的记录来获取社会知识。著名当代美国艺术教育学家Gardener与Eisner也持相类似的观点，认为儿童的社会性发展可在对艺术作品的审美分析和对艺术史的学习中受到启发。但是不论是儿童的道德发展或社会发展，在这些教育者的论述中儿童以既定国家和民族为社会背景的个体成长并没有得到清晰的解释，从广义的“道德教育’，提升出来的爱国主义教育亦没有得到专门探讨。和我国儿童美术教育中颇具传统性的“爱国主义教育”理念相比较，西方(如英国)儿童美术教育在其理念精神上反映出爱国主义教育一定的不足，对此点可提供一定论证的是前不久(2004年六月)笔者在若干Eexter市内小学校对五位参与美术教学的英国教师所做的问卷调查。在问及是否认为儿童美术教育的意义之一在于促进孩子的爱国情感时，只有一位教师表示尚可赞同的态度。同时对五位中国(深圳)美术教师的问卷中发现针对上述问题，都呈十分赞成的态度。这一呈反差性的调查结果和笔者通过理论资料调研得出的上述“不足’，印象是相一致的。当然，对这种“不足”的初步印象还需进一步研讨，不能一步到位来断言。

作为进一步考虑，西方国家错综繁复的多文化社会特质实际上可能成为在儿童美术教育中设定强调统一性的“爱国主义教育’，理念的一类障碍;在具有不同生活意识形态及宗教信仰的民族之间确立一律的“国家，民族’，等概念亦无疑存有难度。所以，以我国儿童美术教育持定的“爱国主义教育，，理念为尺度来理解西方儿童美术教育中“爱国主义教育，，理念的不足现象，必然要受一定客观社会因素的限制。这也有助于进一步理解前面谈到的西方儿童美术教育中“多元文化教育理念’，的问题。正如“多元文化儿童美术教育’，的产生与西方多元文化现状引发的社会问题和社会发展需求紧密相关一样!’下!，在保持全社会和平有效的发展路轨上，“多元文化儿童美术教育’，实际上就是作为一种变相的爱国主义式美术教育而存在。但由于“多元文化儿童美术教育’，的多面性和高度灵活性，以笔者所见，在变化流动的社会环境下对其进行长期有效的实施是具有一定挑战性的。在现在仍使用的英国国家基础课程大纲手册(1999)中，关于“多元文化儿童美术教育”的实施标准和评估方式并没有得到明确说明，相反该类工作在教师个体美术教学中属于自行裁决的范畴，这使得该种教育对培养儿童爱国意识和情感的有效性可能变得更难把握。从我们自己的经验出发，通过艺术的独特视角来加强孩子的爱国主义精神对一个国家(无论其民族是多元抑或单一)健康稳步的发展有着极重大意义，是决不能轻易忽视的。年少者爱国主义精神的欠缺势必引发有损于国家发展的隐患。英国《苏格兰人》报一篇名为“英国政府忧虑青年不愿意为国家战斗”的报道中提到在被采访的年青人中，有高达78%的人不会轻易或不愿为国家参加战斗!’。该报道对这种现象的关注反映出“爱国主义教育”实际上对任何一类国家都不可忽视。作为国家教育事业的一个支脉，儿童美术教育以其发挥艺术独有的感染力来促进爱国主义情感，它的存在价值可谓与民族兴盛同行并驱。

总而言之，西方儿童美术教育中的“多元文化美育理念’，特征，及其“爱国主义教育’，理念的“不足’，现象是由既定的西方社会环境及发展性质等重要因素决定的。理解它们的同时也对西方社会本身有所了解，而西方儿童美术教育理念的丰富性就像西方社会的复杂性一样，不是简单地解释为“先不先进’，就能透析其于万一，更不是样样都适用于我国儿童美术教育的发展事业。

四、思考总结:理设理念对话的远景

上文对西方儿童美术教育理念特征在一先进性，，与“非先进性”上的大致分略和分析，旨在我们对西方儿童美术教育的本体特质的把握可采取更新的视野，在深思我们业已习惯的向西方国家先进教育理念学习这种传统意识时，能把持必要的批评与辩证的眼光。西方儿童美术教育包含的“先进性，，理念作为由历史传承下来的启蒙思想曾在过去一百年里观照过我国儿童美术教育的建设与发展，对它们价值的继续关注是推动我国儿童美术教育发展的重要策略。另一方面，儿童美术教育作为一种社会学科既参与到社会的发展和建设中，也是衍生于社会环境的一种社会现象，受到社会发展需求的影响，所以我们自身的儿童美育事业离不开对既定社会(问题)的探究，上面对西方儿童美术教育的“非先进性’，理念特征的探讨就在一定程度上说明了这点。

着眼于全球化的世界趋势和我国的现行发展，对我们来说，儿童美术教育既作为国有事业必需迈出在21世纪的簇新步伐，同时也作为世界性的关注话题需要更广泛，更有创造性的交流性发展。基于这种前景规划，我国儿童美术教育与西方国家(如美英)儿童美术教育之间的比较将不再只适用于“先不先进’，的衡量标准。我们对西方的学习观念需要新意义的调整，需要更平等，更多元化的评估视角。吸收，接纳，审视，批判，向西方儿童美术教育发展之关注，都将应在为创造具中国特色的新时期儿童美术教育的前提下进行。我国将需要，也有能力和西方国家作对彼此都有启发意义的儿童美术教育理念之对话(即想法，观念，精神的彼此传递)。这种对话，以笔者拙见，是我们的儿童美术教育事业(或根据当前改革一“儿童综合艺术教育”)对其过去及当下发展的超越，而实现这种对话的一项重要表现，是看它是否同样也对西方国家儿童美育的发展带来启发和借鉴价值，并且是西方国家自身也明晰的启发和价值。从笔者目前在国外学习观察得出的印象来看，该种对话还远未实现。笔者认为，实现该对话就是确定我国儿童美术教育在世界上的地位，把我国儿童美育中的闪光点介绍出去，同时也筑就我国儿童美育与外界，尤其与西方国家儿童美育平衡交流的新关系.要实现这个目标，需要我们不断体察儿童美育的国际发展形式，分析我国儿童美育事业对世界儿童美育事业的意义，提高我国儿童美育的人文精神含量和创造性，加强理论建设及积累实践经验，并得到更广泛的社会支持与认可。

最后，笔者想指出，对西方儿童美术教育理念特征的研究未来着眼处在于不仅为我国儿童美术教育事业，也为世界性的儿童美术教育事业而服务。我国儿童美术教育事业和全世界的儿童美术教育事业相辅相成，共为一体，这是在全球化的世界发展趋势下儿童美术教育发展道路必然延伸的方向。我们与西方，我们与世界之间，双赢(win一win)思路将在多方面发展上发挥指引作用，“双赢’，是新时期的社会进步思想，而中国儿童美术教育的发展也必然会因双赢思路而掘取新的机遇，生发新的光彩。