培智数学课堂教学策略探析范文

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摘要:培智学校义务教育生活数学课程标准的颁布对生活数学的教学工作提出了具体要求。然而智障学生在认知、注意、记忆、言语与思维等方面的不足，使得他们在传统的生活数学课堂中学习兴趣低下，教学活动参与度不高，学习效果不佳。新课标在教学建议中强调多维度、个性化的条件创设，与智障学生个别化的教育需求不谋而合。要提高生活数学课堂教学的质量，教师可以从学生优势信息接收通道、教具学具、强化物、分层分组以及环境创设等方面进行综合考虑。

关键词:智障学生;生活数学;教学策略

近年来，尤其是第一期特殊教育提升计划(2014—2016)和第二期特殊教育提升计划(2017—2020)实施以来，我国特殊教育的发展进入了快车道，在全国30万人口以上的县市，上百所特殊教育学校陆续落成投用。特教班、卫星班等随班就读安置模式的逐步推广，使得特殊教育学校的生源结构发生了根本性的转变。目前，轻度(智力四级)智障儿童大部分在就近的普通学校或普通学校开设的资源班就读，极重度(智力一级)学生大部分需要送教上门，特殊教育学校的学生主体逐步转变为中度(智力三级)和重度(智力二级)学生。随着中重度残疾障碍学生比例不断升高，传统的教学形式已不能满足学生多样化的教学需求。在培智学校的数学课堂，缺乏情景的教学内容不能引起学生的学习兴趣，单一的教具学具使尚处于感知运动学习阶段的学生游离在教学活动之外，没有正向行为支持的情绪行为问题学生成为有序教学的终结者。对于学生个性化学习需求的较少关注，使得生活数学课堂常常难以落实国家课程目标，学生对于数学概念往往难以理解，对于运算规则常常张冠李戴，对于数学的情感开始渐行渐远。随着社会的发展，人们对于残疾与障碍、需求与支持等一系列概念有了新的认识。美国智力障碍协会(AAIDD)就曾建议按照个体所需要的支持程度将智力障碍人士分为间歇的支持、有限的支持、广泛的支持和全面的支持四类。中国教育学会特殊教育分会秘书长、北京联合大学教授许家成也提出:当前特殊教育的理念已经由原来的只关注缺陷补偿逐渐过渡到缺陷补偿与有效支持并重。培智学校义务教育生活数学课程标准(2016年版)明确指出:生活数学的教学要重视学生在学习活动中的主体地位、发挥教师的主导作用。在教学形式与方法上要多样化，实施弹性与支持性策略，要综合运用直接教学法、情景教学法、任务分析法、游戏教学法、建构教学法等提高培智生活数学课堂的教学质量。在实践中，支持性策略就是根据智障儿童身心发展的特点，有选择地为智障儿童创设学习环境、提供学习材料、进行行为干预，从而促进智障儿童有效学习的教学方法。现以人民教育出版社培智学校义务教育实验教科书《生活数学》二年级下册第二单元《得数是4的加法》为例，探讨新课标理念下的培智生活数学课堂教学策略的应用。

一、改变传统理念，让学生感到“我能行”

我国特殊教育尤其是培智教育起步较晚，1990年颁布的《全日制智力落后学校(班)数学教学大纲》是从轻度智力障碍学生的身心特点及发展需要出发，突出的是学生基本知识与基本技能的落实。2007年颁布的《培智学校义务教育课程设置实验方案(教基［2007］1号)》开始关注智力障碍学生与普通学生的差异性，增加了学生适应生活以及自我服务能力培养的内容。《培智学校义务教育生活数学课程标准(2016年版)》则更多考虑到了中重度智力障碍学生的需求，课程目标不再局限于知识技能的传播，更加注重功能性目标的实现，生活数学的生活性在增强。新的课程标准在淡化结果目标的同时，突出了过程性目标的重要性，学生在数学课堂上的“经历”“体验”成为教师必须关注的重点。面对学生在语言、认知、注意、记忆等方面的巨大差异，教师要树立全新的教育观、成才观。对于智障学生来说，教育最重要的目的是要帮助他们参与更多的学习与日常生活活动，丰富他们的学习生活经历。他们参与的程度因其障碍的不同而不同，有的独立参与，有的在部分支持下参与，有的借助辅具参与，有的则需要在他人的大量协助下参与。教师的任务主要是通过自身的专业技能，搭起学生自我成长的脚手架，让每一名学生都能在各自的最近发展区内建构知识与技能的大厦。

二、统筹兼顾，发挥环境的隐性教育功能

相对于普通学校，特殊教育学校的环境创设更加需要尊重细节，尤其是在教室环境的创设上，教师应根据学生的年龄及认知特点，结合当前的教育主题，为学生创设一个温馨友好的学习环境，充分发挥环境因素对于课堂教学的促进作用。

1.扬长避短，利用学生的优势信息接收通道智障学生因其中枢神经系统发育异常，在视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等领域的表现常常很不平衡。笔者根据中国残疾人联合会康复部编制的《孤独症儿童感知觉评估表》对班级学生的感知觉进行了评估。评估结果显示，相对于听觉，一般智力障碍学生更擅长用视觉进行学习。尤其是有孤独症倾向的学生，他们在班级学生中所占比例已近50%。孤独症学生常常语言发展受阻，存在很大的沟通障碍。此时教师应该借助图片等视觉提示，来帮助学生更好地融入课堂教学。以本班的孤独症儿童兰兰为例，在她的个人课程表中，数学课不再只是单独的文字提示，当学期的数学课本封面及任课教师的图像都被有机地整合在了课表当中。在《得数是4的加法》中，整节课的环节流程以及每个任务的操作指南都以图片加符号的直观形式呈现给兰兰，师生之间的沟通不再是隔靴搔痒，兰兰也可以通过自己的方式跟着课堂教学节奏学习。

2.围绕主题，为学生营造丰富的情景教学环境在新课标的整体规划下，目前培智学校的课程建设紧紧围绕生活适应来展开，生活数学的学习也应充分考虑当月的学科统整主题。以部编生活数学教材为例，单元教学一般都是围绕学生的校园生活、个人生活、家庭生活、社区生活来展开的。在《得数是4的加法》教学中，教学主题被设置为个人生活中的一日三餐。此时，数学课不再单单只是数的认识与运算，还应充分考虑到它对学生个人生活的功能性。为了发挥学科间的整合作用，在《得数是4的加法》教学过程中，笔者与其他相关教师对教室进行了主题布置:教室后面临时搭建的超市货架被分成四个区域:1号区域是食品区，2号区域是饮品区，3号区域是调味品区，4号区域是餐具区。学生平时使用的学具篮被改造成了购物篮，教师的办公区被模拟成了收银台。在食物饮品对对碰环节，按数取物被设计成了按照任务单在教室模拟的超市购物。

3.根据不同的学习目标，进行合理的分层分组培智学校学生障碍类型复杂，障碍程度不同，每个学生学习生活数学的起点、方式、能力存在差异。在浙江省IEP管理平台数据库的支持下，笔者对自己所任班级的学生数学学业水平进行了评量分析，发现在数的认识与数的运算方面，班级学生可以分为三个层次。A层学生能理解10以内数的含义，能数、认、读、写10以内的数，能初步理解加法，能笔算得数是3的加法运算。B层学生能初步理解10以内数的含义，能数、指认(容易混淆)、跟读10以内的数(偶尔会出错)，能在教师的辅助及提示下笔算得数是3的加法运算。C层学生不能理解10以内数的含义，在辅助下能跟读10以内的数，不能进行得数是3的加法运算。分层确定后，在不同的教学环节，班级学生的分组情况会有所调整。在食品饮品对对碰环节，笔者进行的是异质分组，面包组的天天与贝贝属于不同层次，A层的天天需要独立采购3个面包，C层的贝贝则是在教师辅助下采购1个面包，最后两个人共同完成采购4个面包的小组任务。在球球大作战环节，分组与分层大体一致，早餐组、中餐组、晚餐组对应C层、B层、A层学生，分别需要完成难度依次递进的学习任务。

三、一人一具，让学生在操作中学习成长

国外的研究发现，听讲、阅读、视听、演示、讨论、实践、教授给他人等方法对于学习的有效性是依次提高的。对于中重度智障学生来说，单纯的讲授对于他们理解数学概念、掌握数学方法作用有限。高效的培智数学课堂应是教师主导下学生自主探索学习的课堂，是学生使用个性化学具积极参与教学活动的课堂。

1.根据学生认知发展阶段，制作符合学生学习特点的学具根据瑞士心理学家皮亚杰认知发展理论，儿童的认知发展可以依序划分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。大部分义务段中重度智障学生的认知发展会处在前两个阶段。根据学生认知发展的水平，教师可以从低到高设计出包括粗大动作、精细动作、实物、图片、语音、文字等不同介质的学具。例如，在学习《得数是4的加法》时，处于感知运动阶段的学生奇奇，他在食物对对碰中使用的就是真实的4块饼干，而处于感知运动与前运算之间的学生彭彭，则使用的是4张饼干的图片，处于前运算阶段的学生阳阳使用的则是以饼干为背景的数字图片。在学习计算环节，奇奇的学习重点在于用手指正确表示相关的数字，用双手的运动来感知数量之间的关系。彭彭则是用黏贴图片的方式感受加法的含义，理解数字之间的合成关系。对于阳阳，小棒与数学符号会让他对加法的意义与等式之美有更加深刻的认识。

2.调整提示的类型与程度，让学具的使用更具有层次性在培智数学教学的实践中，对于学生的提示包含言语提示、视觉提示、肢体协助等类型。提示的程度也因为线索的多少而不同。智障学生的学习起点不同，要在同一个教学时空达到相同的教学结果，教师可以调整提示的类型与程度，从而使学具的使用更加富有层次性。对于言语语言发展较好的学生，教师可以较多地进行言语提示，对于认知发展较好而言语发展迟滞的脑瘫学生，教师则应较多地选择视觉图片或者文字说明加以提示。对于程度较重，无法独立完成任务的学生来说，教师也可以选择肢体协助帮助他们参与到课堂的集体教学活动中来。在计算“1+3=4”时，对于程度较好的学生彤彤，练习的呈现方式就是数字与符号的组合;对于认知稍差的学生楠楠，练习的呈现方式就是实物图片、数字与符号的组合;对于书写有障碍的彬彬，教师提供的则是数字模型与符号模型，让学生在桌上摆出算式与答案;对于计算能力较差的聪聪，则在算式的下方相应地增加了点子图。对于确实没有计算能力的学生美美，则直接出示算式及答案，学生只要按照一一对应关系抄写完整即可。

四、善用强化，保障学习常规目标有效落实

新一轮的培智学校课程改革，对学生的评价建议有了较大调整，不再是单一强调学业成果评价，学生的学习兴趣与学习习惯同样需要关注。智障学生因为在注意力方面常常存在缺陷，在没有强化支持的情况下，很多学生不能完整地参与到课堂教学活动中来。

1.通过观察评量，全面了解学生的兴趣爱好智障学生行为模式刻板，兴趣爱好相对狭窄，教师应该在家庭生态评量的基础上，对学生个体的兴趣爱好和增强物进行全面的调查整理。一般而言，学生的兴趣爱好主要集中在最喜欢吃的东西(包括主食、水果、零食等)、最喜欢喝的东西(包括饮料、奶类、果汁等)、最喜欢做的事情(包括做家务、绘画、听音乐、写作业等)、最喜欢的文体活动(包括玩水、滑梯、跳绳、球类等)、最喜欢的玩具(包括积木、洋娃娃、汽车、枪等)和最喜欢获得哪些鼓励(包括口头赞扬、糖果、书、拥抱等)等六个方面。强化有正负之分，为了多一种行为干预的方法选择，教师在了解学生最喜欢的事物与活动时，还应向学生家长或者熟悉学生的其他照顾人了解其最不喜欢的事物与活动。

2.分门别类，在教学活动中恰当使用强化物对于大多数智障学生来说，课堂上常用的纪律约束与言语评价就可以使其认真参与教师组织的学习活动。但对于存在一定情绪行为问题的学生，教师则需要运用行为主义心理学，尝试不同类别的强化物，减少学生不恰当行为出现的频率。同样是注意力不能集中，常常跟不上班级学习节奏的两名学生，对于偏好食物的学生兰兰，教师可与她的家长达成共识，将孩子一部分零食的分配权交给教师。而对于偏好感官刺激的学生阳阳，教师则需要采用击掌、拥抱等作为他表现良好的奖励。同样是提高学生的学习兴趣，对于偏好操作性活动的学生天天，教师会提前准备一些与数学教学有关的拼图游戏。而对于偏好社会性增强物的学生彤彤，赞美、排名等方式则更加有效。党的报告提出，要办好特殊教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。面对智障学生在生活数学学习上的诸多挑战，教师要及时发现学生成长的起点，综合运用板书演示、实物教具学具、任务分析以及计算机信息技术，创设切近学生生活的情景，引入符合学生年龄特点的有趣的游戏活动，帮助学生自我成长，从而更好地适应当前以及未来的学习与生活。

参考文献:

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作者：何文辉 单位：温州市特殊教育学校