美国替代性学校及对中国的启示范文

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一、替代性学校的涵义界定

目前，替代性学校尚未达成一个普遍接受的明确定义，文献中对替代性学校共性的描述主要集中于：小规模、一对一师生互动、支持性环境、学生中心课程、组织灵活和学生参与决策等方面［1］。美国教育部把替代性教育学校定义为：针对在普通学校中需求得不到满足的学生而设立的中小学，为学生提供非传统教育，这种教育不能单独归类为普通教育、特殊教育、职业教育、超常教育或磁石学校计划。美国替代性教育委员会则认为，替代性学校的服务对象是在传统教育环境中无法取得成功的学生，这些学生通常表现出以下一种或多种特质：学业低成就、具有学习障碍、表现出情绪或行为问题、是其他人行为问题的受害者、显示出被开除、停学或辍学等潜在的高风险或者具有个别化教育需要。替代性教育通过提供创新性的非传统教育方法，防止这些学生辍学。Raywid曾把替代性学校划分为三种类型，并得到不少学者的认可：（1）第一类是自选性学校（schoolofchoice），为各类学生提供全日制、多学年的教育机会，类似于磁石学校，通过创新性教育方案或策略来吸引学生；（2）“最后机会学校”（last-chanceschoo）l安置那些被开除之前的学生，学校强调对学生的行为矫正或治疗；（3）第三类学校针对学业或社会情绪需要矫正康复的学生，为其提供短期的治疗性环境，为促成学生向主流化社会的转衔，学校强化自身的社区功能［2］。

二、替代性学校的发展与成效

美国替代性学校最早产生于上世纪60年代，一开始，替代性学校接纳的学生中，有些是由于家庭在社会、政治或宗教方面所持的价值观与主流价值观相背离，另外有些是因在普通公立学校中无法取得学业成功，学生对学校具有较大的自由选择权。然而，自上世纪80年代以后，替代性学校的教育范式发生转移，针对问题青少年的矫正干预成为办学的重要特色。到上世纪90年代，随着一系列校园安全法律法规的颁布，以及各州为应对学生违纪问题的“零容忍”（zerotolerance）政策的实施，替代性学校保持了良好的发展势头。国家教育统计中心的统计数据显示：1993-1994学年度，全美有2606所公立替代性学校，1997-1998学年度则增加到3850所［3］。全国替代性高级中学青少年危险行为调查显示，1998-1999学年度，1390所替代性高级中学吸纳了大约28万名有教育失败危险的学生，大约占全部高中生的2%［4］。仅仅在密歇根州，2000年就有5%的高中生参与全州的360个替代性教育计划。Kleiner等的调查显示，全美39%的公立学区至少有一所替代性学校（教育计划），2000年至2001学年约有10900个公立替代性学校和教育计划，612900名学生在替代性学校中接受教育，占公立学校学生总数的1.3%［5］。2002年1月布什总统签署《不让一个儿童掉队法案》（NCLB），替代性学校的教育成效随之受到广泛关注。针对替代性学校教育成效的研究显示，学生在替代性学校中能增强自尊、塑造积极人际关系，减少问题行为和旷课现象，并能提高学习成绩。爱荷华州替代性教育协会的研究发现：为高危险群学生“量体定做”的替代性学校能大幅减少辍学率，66%的学生能顺利毕业，这其中有37%的学生能继续接受各种形式的后中学教育（postsecondaryeducation）。并且，从替代性学校毕业的学生普遍反映学校环境充满关爱、以生活技能为导向，能够激发人的智能潜力，这些都有利于促成他们的成功。Loutzenheiser曾对替代性学校的在校女生进行过访谈，受访女生们对于之前就读学校的经历持否定态度，他们反映教师和行政管理者好像无视他们的存在，只把注意力放到那些学习成绩好或者受欢迎的学生身上。而她们对目前替代性学校的经历描述是正面积极的———她们喜欢老师和行政管理者每天的问候，并且学校教职工都能喊出她们的姓名，她们有一种强烈的归属感［6］。

三、替代性学校的入学标准

目前，尽管逃学、物质滥用、教室内破坏性行为、学业失败、打架、拘捕、怀孕以及学习障碍和精神健康需要等都有被纳入替代性学校接受教育的可能［7］，但各州的相关法令政策主要规定四项入学标准：（1）满足某种形式的危险标准（at-riskcriteria）；（2）被普通学校停学或开除；（3）在普通教育环境中有破坏性行为；（4）在传统学校环境中无法取得成功。在实际操作中，绝大多数州制定的关于入学条件的法律条文中，均要求学生需要满足一项或者多项危险标准：处于辍学状态、有旷课记录、身体伤害、物质滥用、无家可归。其中有14个州的法律条文中明确规定：在普通教育环境中的破坏性行为符合替代性学校的入学标准。另外，有11个州的法律条文指出替代性学校对那些在传统教育环境中学业失败的学生同样有效果。学业失败主要是指被留级、测验成绩低、成绩不及格、学科总平均分低或者学分受限（creditdefici）t，以及在阅读、数学或写作方面没有达到州或学区制定的熟练标准［7］。另外，受《美国障碍人教育法》和《不让一个儿童掉队法案》两部重要法律的影响，全纳教育理念得到推崇并付诸实践。然而一个不容忽视的现实是：越来越多的学生（包括障碍学生）在替代性环境中接受教育。替代性学校中障碍学生的比例存在较大的州际差异，从3%到20%不等。例如，明尼苏达州的调查发现，与公立学校相比，替代性计划中情绪与行为障碍学生的比例更高［8］。

四、替代性学校的教师资格要求

《不让一个儿童掉队法案》规定所有教授核心学科的公立中小学教师在2005-2006学年末均达到高素质教师（highlyqualifiedteacher）标准。高素质教师标准为：具有学士学位；获得州完全资格认证；能证明州认定的所教授核心课程的能力，这一标准同样适用于直接教授核心课程的特殊教师［9］。目前全美有29个州通过法律条文对师资配备要求进行了规定，16个州规定替代性学校中的教师必须获得资格认定或达到州标准。在宾夕法尼亚州，95%的被调查教师拥有学士或硕士学历，其中城区替代性学校拥有硕士以上学位的教师比例高达44.3%，位于农村地区替代性学校的这一比例也达到37.7%［10］；西弗吉尼亚州则要求教师应具有专业教学资格，具备塑造学生积极行为的能力、有效的领导或指导技能、教育问题青少年的成功经验、受过专业训练或者具有非传统教育的经验、在行为管理方面受过专门训练。为吸引高素质教师到学校任教，奥克拉荷马州甚至承诺以高于所在州教师报酬5%的优惠条件来广纳贤才。

五、替代性学校的教育课程与评价

为保障替代性学校的高质量办学，国家替代性教育委员会曾研拟高质量教育计划的17个指标［11］，例如：采取多样化的教育策略来满足来自不同背景的学生以及具有独特学习风格（视觉型、听觉型、运动知觉型）和多元智能的学生；替代性教育计划通过个别化学习计划（ISLP）赋予课程与指导以个性特质；学生有机会学习或参与非核心课程领域，包括探索学习、艺术、品格教育、健康、音乐、体育活动以及休闲和职业教育等；教育应把生活技能（职业准备、冲突解决、决策技能、公开演讲，以及社交技能、时间管理等）整合于课程中，并为学生提供躬身实践的机会；针对具有辍学危险的学生提供研究性辍学预防策略。目前，全美已有33个州在法律或政策条文中对替代性学校的课程方面做了明确规定。其中，许多州规定课程应包含核心课程内容标准或州制定的标准。12个州规定替代性学校的学生必须或者应该参与社会公益服务，另有9个州要求替代性教育中应有针对每个学生的个别化教育计划。并且，许多州的替代性教育计划体现了课程的灵活性需求，如为满足学生的多样化需求，采用开放入学、全年制课程、压缩或扩展项目、学分恢复课程、夜间授课、实用性职业课程与实习、普通教育发展准备课程（GEDpreparationcourses）、中学/大学双学分课程（dual-enrollmen）t、能力学分等多种形式。有些州则重视学生的实际学业能力，允许学校或学区认定学生的学科能力并授予相应学分。例如在犹他州，法律规定学生既可以通过修完所设课程的方式获得学分，也可以通过以下途径获得学分：（1）能力证明；（2）评估；（3）检验学生的工作或课题；（4）经学区或学校同意，完成认证机构提供的函授作业或电子作业。在美国罗德岛州，评价方式逐渐向能力本位的评价体系过渡。从2008级开始，所有学生均需证明自己在某学科的能力才能取得毕业资格，其能力熟练程度可以通过个人档案、课件展示、初级精通证书（CertificateofInitialMastery）或者课程结业评价。另外，学生要顺利毕业还要参加州组织的一门考试，但考试分数在毕业资格计算中的权重不超过10%［12］。

六、美国替代性学校对中国工读教育的启示

1.加快我国工读教育的立法进程

目前，我国大陆还没有专门的法律来规范工读教育制度，仅有1987年的国家教委、公安部、共青团中央《关于办好工读学校的几点意见》。以低位阶出现的《意见》离真正意义上刚性的法律、法规尚有较大距离，无法真正体现法律的应有威力；同时，《意见》颁布距今已有20多年，无法体现与时俱进的立法理念，这些都使其效力大打折扣，直接影响到中国工读教育的效率和效益。在我国现有的条件下，国家制定一部体现高屋建瓴姿态、具有统筹和指导作用的工读教育法还不是很现实，但国家可从加强和完善现有的法律法规做起，对我国目前的有关法律进行修订、渗透和补充有关工读教育方面的内容。另外，我国工读学校的立法可以用渐进的方式：先制定部门规章，如教育部制定《工读学校管理办法（试行）》，对我国工读学校当前急需解决的问题做出规定；在部门规章不断完善的基础上制定行政法规，如用行政法规《工读学校管理条例》》来规范工读学校的各项活动；最后，在行政法规的基础上制定法律，如由全国人大制定《工读学校法》或《工读教育法》，最终实现用法律规范工读学校的各项活动、调整工读学校教育工作中所涉及的各种社会关系的目的，完成工读学校的立法活动［13］。

2.提升工读教育教师专业化水准

工读教育对象的特殊性决定了教师不仅应具备学科基本的教育理论与技能、通晓犯罪预防学、特殊儿童教育心理学等，还需要熟练掌握多元评价、心理疏导、行为干预等专业化知识和技能。调查显示：我国工读学校教师的学历普遍偏低，其中高中以下学历占16.7%，大专学历占32.1%，本科学历占50.1%，研究生以上学历1.1%［14］。从中可以看出，近50%的教师仅仅具有大专及其以下学历，这一师资现状严重制约着工读学校的可持续发展，因此，提高教师学历、提升教师专业化水平成为目前工读学校的一项重要议程。国家可以尝试替代性教师资格认证（alternativeteachercertification）制度，吸纳具有较高学历的非教育专业人才充实到工读教育教师队伍中；强化对工读教育教师的在职培训，鼓励教师以在职进修的方式提高学历层次，并逐步扩大具有研究生学历教师的比例；工读学校学生主要由心理行为偏常、家庭难以管教、有违法和轻微犯罪行为的青少年组成，与普通学生相比，他们往往存在着更多的心理健康问题，总体焦虑、抑郁水平更高。并且相关研究发现，工读学校学生对同伴更缺乏信任、情感更疏离，具有较低的自我概念，体验到的孤独情绪也较强烈［15］。因此，为有效开展心理健康教育和积极行为干预，工读学校应适当增加具有心理学背景教师的比例，同时鼓励在职教师考取心理咨询师资格证，逐步扩大“双师型”教师队伍。

3.课程体现多样化与个性化，搭建学生成才就业立交桥

个性化课程在一定程度上是学校文化传承、品格凝聚和独特风貌的体现，也是学校生存与发展、赢得社会地位和参与竞争的基础和前提。工读教育特殊的教育对象决定了课程设置的特殊性，传统的课程设置和教学模式照搬普教模式的范式应彻底转变。工读学校课程应与时俱进，根据政策法规和学生实际及时调整课程模式，开发多样化与个性化的课程。如北京市海淀工读学校根据学生特点进行全面课程改革，研发了深受学生喜爱的《生活技能》、《走近论语》、《影视赏析》等多门校本教材，并对中考学科进行了“模块式教学模式”探究，受到师生好评［16］；另外，“青少年权益保护与犯罪预防”课题组对我国工读学校的课程教育层次的调查显示［17］，到目前为止，全国的工读学校绝大多数停留在初中教育阶段，开设初中课程的学校占95.3%，可开设高中课程的学校仅占7.8%，开设高级职业教育的学校仅占12.5%。工读学校课程设置的单一化和低层次化办学模式，是造成工读学校生源萎缩与学校发展潜力不足的重要因素之一。为充分发挥工读学生个性与特长和提高未来进入社会的竞争力，工读学校应全方位、多途径为学生搭建成才就业立交桥，使他们在再社会化的过程中完善自我、超越自我。工读学校可考虑在办好初中阶段教育的基础上，向纵横两个方向延伸与扩展。例如开设职教部，增加转衔教育课程和生涯教育内容，并鼓励学生参加有别于学历教育和学历考试的职业资格证书考试；设立高中部，让工读学生享有高考资格和接受高等教育的权利。

4.构建工读教育的舆论支持系统

由于过去工读学校肩负着少管所的功能，所以很多人对工读学校的认识目前仍停留在过去的印象中。现实生活中，有些人把工读学校当作“坏孩子集中营”、把学生都看作是问题学生，甚至很多家长担心孩子在学校中的“交叉感染”。受传统思维观念的束缚和制约，中国大面积推行工读教育缺乏广泛的舆论氛围，使工读教育成为被遗忘的角落，这严重地禁锢束缚着工读教育的可持续发展。针对工读教育缺乏舆论氛围的现状，国家应确立工读教育的舆论支持系统，加大对工读教育的舆论支持力度。通过广播、电视、网络等各类媒体全方位、多渠道潜移默化地宣传工读教育，引导全体公民破除对工读教育的固有观念，在全社会普遍形成关注工读教育的浓厚氛围；其次，为克服“污名认同”（stigmatizedidentity）的消极影响，工读学校应努力淡化其“工读”色彩，目前不少学校采用的更具人性化的替代名称有利于树立工读教育的正面形象；最后，效果是硬道理，教育成效是最好的宣传。尽管替代性学校的学生很多具有学习障碍、情绪与行为问题等，但是仍然需要对他们高标准严要求，保持较高的教育期待，真正做到不让一个学生掉队，让每一个学生学有所长、学有所成；毕竟，合格毕业生才是工读教育最好的宣传。