中英职业技术教育课程对比范文

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一、两国职业技术教育课程模式的基本特征

从世界范围看,当今各国职业技术教育的课程模式主要有两种,即知识本位(Knowledge-based)的课程模式和能力本位(Competence-based)的课程模式。知识本位的课程以传授职业知识为中心,能力本位的课程以培养从业能力为中心。就总体而言,我国的职业技术教育课程模式属于知识本位型,而英国的职业技术教育课程模式属于能力本位型。当然,这种划分并不是绝对的,即使在同一个国家,不同的历史发展时期,其课程模式也有所不同,因此,本文对两国课程模式的归类也只具有相对的意义。下面着重从职业技术教育课程的开发方法和编排方式这两方面分析两国课程模式的基本特征。

1.课程的开发方法

教育领域与职业领域有着不同的运行逻辑,而职业技术教育课程是连接这两个不同领域的中心环节。不同模式的职教课程,其开发有着不同的逻辑起点,也就有不同的开发方法。有的课程开发从教育的逻辑起点出发,有的则从职业的逻辑起点出发。英国职教课程开发的基本特征是从职业的逻辑起点出发,把职业岗位要求作为课程开发的基础,从职业世界向教育内部辐射。因此,从事课程开发的人员有三分之二是来自企业界的代表。

英国采用的职教课程开发方法主要有任务分析法和专家咨询法。任务分析是指找出和验证特定岗位工作人员所执行的任务。任务分析主要包括五个基本步骤:查阅相关文献、设计职业调查表、选择工人样本进行抽样调查、管理职业调查表、分析所收集的信息。任务分析的主要目的是确定工作的性质、内容以及承担该项工作所需的知识和技能,从而根据职业岗位要求设计、确定职业技术教育课程。专家咨询法是通过信件邮递向某一领域专家进行咨询的方法。由于提供和接受咨询的双方不见面,其观点不会受对方影响。无记名的问卷咨询方式使得答案更具有思想性与创造性。问卷咨询一般要分好几轮进行。第一轮,由各位专家列出重要的课程内容;第二轮,在第一轮基础上汇集所有的内容,由专家对其进行鉴定,然后按其重要程度分别纳入课程;在第三轮的问卷中,要求专家就课程内容达成一致意见,可能的话对自己的观点进行修正;在第四轮中,专家们有机会对已达成的一致意见再次进行评价,并据此对自己的观点再次进行修正。我国职教课程开发方法的基本特征是从教育的逻辑起点出发,把学科体系作为课程开发的基础,从教育内部向职业世界辐射。参与我国职教课程开发的主要是来自教育界的专家、学者,来自企业界的人士很少。长期以来,我国的课程开发工作主要集中在教学计划和教学大纲的编写方面,而且这一工作一直是在国家教育部门的领导下委托专门机构完成的。

在涉及课程问题时,对学校来说,关心的是国家颁发的教学计划、教学大纲的实施;对教育研究部门来说,重心则是对教学计划、教学大纲的功能和作用的阐述,而对课程开发的方法则很少研究、涉及。因此,就总体而言,我国的课程开发方法具有浓厚的思辨色彩,采用的主要是理论依据法和内省法。理论依据法就是根据国家制定的培养目标以及有关的教育理论,按照学科知识的逻辑体系来开发课程。内省法就是由职业学校教师在检查回顾自己的教育经历后提出个人所认为的最合适的课程内容。通常先由几个教师提出有关课程内容的想法,然后大家讨论,最终集体决定该采用什么样的课程。由于教师的职业所限,他们设计的课程往往只从学校内部着眼,缺乏与职业实际需求的联系。正是由于中英两国有着不同的课程开发方法,两国职业教育的课程内容也有显著的区别:英国的课程重实践、重应用、重弹性,我国的课程重理论、重基础、重系统;英国的课程内容随着职业需求的变化而变更,变化较大、较快,我国的课程内容随着教育理论的发展而作调整,变化较小、较慢。

2.课程的编排方式

英国职教课程编排的基本方式是模块式,即采用模块课程。模块原意指建筑施工中使用的标准砌块,如尺寸一律的砖块、水泥预制件等。计算机科学兴起后,模块这一术语又为计算机专业广泛使用,指软件和完整程序中可以组合、更换的标准单元、组件和子程序。每个模块都是自我包含、合乎逻辑、有始有终的整体。模块课程的实质是学习套件,即在学习的单元库中,根据特定的目的、学习者特定的需求选出合适的学习单元。不同的模块之间是可以自由组合的。模块课程有三个相互联系的特点。第一,开放性。这个特点主要体现在模块的自由组合上,模块的选择与组合取决于所要解决的问题。[1]学生可以根据自己的基础和兴趣选择与组合自己的学习内容。教师在课程选择中的作用由决策者变成了咨询者、协商者;第二,具体性。这个特点主要反映在课程目标的表述上。与传统课程目标的抽象、空洞不同,模块课程的目标明确、具体,每项目标都用具体可测量的行为术语来表述,明确地把将要实现的目标用每个人都能清晰评估的方式表达出来,模块的目标可以充当评价的标准;第三,激励性。这个特点主要体现在模块课程对学生学习的激励效应上。在学生看来,模块的优势在于其简洁性,以模块方式组建的课程不再冗长,尤其是在考核上的优越性更为明显,每个学习套件的长度不等,但都可在一个较短的时间内得到检测,因此每个学生都可以获得直接的反馈信息。“如果学生清楚地知道他们所要达到的目的地,他们就会积极地参与学习之旅。”[2]学生积极参与学习过程的动力还源于化整体为部分的课程编制方式。

由于学生每学完一个单元都可获得认可,成功完成一个部分之后的喜悦会激励学生进入下一部分的学习。英国督学在对课程的评价中指出:在模块方式下,积极的学习、明确的目标和成就感增强了学生的乐趣、兴趣、信心和个人的价值感。[3]我国职教课程编排的的基本方式是学科式,即采用学科课程。学科课程通常把教学内容划分为若干个教学科目,每个科目都以严密的逻辑关系为构架,全面、系统地阐述整个学科的知识,学科的逻辑也就是这些专门知识内容的内在联系。学科课程的目标是使学生明确学科的基本逻辑结构,掌握学科的基本概念、原理和定律等。课程内容的编排从其开始出现起,一直以学科课程为其主要形式,体系化的学科课程至今在学术性课程中占主导地位。多年来,我国的职业教育课程主要从普通教育课程中移植部分内容和编排方式,以学科为中心,将各类课程按序排列为分阶段的相关课程,组成一个各门课程既相互衔接又相对独立、结构庞大的学科体系,强调学科的完整和系统。严密有序的学科课程便于开展集体教学,便于学生掌握系统的学科知识。但其缺陷也是显而易见的:过分强调学科的系统性和完整性导致在课程编排上出现重理论课、轻实践课的倾向,使职教课程失去特色;过分强调各学科的分段和独立造成各门课程之间缺乏有机的联系与呼应。从中英两国职教课程的不同编排方式可以看出,英国的职教课程目标更关注个性、能力,我国的职教课程目标更关注共性、知识;英国的职教课程结构比较松散、灵活,我国的职教课程结构比较严密、呆板;英国的职教课程更便于进行个别化的教学,我国的职教课程更便于进行班集体的教学;英国的职教课程更有利于提高学生的职业能力,我国的职教课程更有利于提高学生的理论素养。

二、两国职业技术教育课程模式形成的基础

中英两国不同职教课程模式的形成是与两国在职业教育知识观、能力观上的差异密切相连的。英国是工业革命的发源地,它的现代职业技术教育是直接在现代机器大工业生产的基础上产生和发展起来的,因而从一开始就烙上了大工业的印记:根据大工业生产的性质和要求考虑职业教育的目标和内容,形成了重应用性知识、重实际工作能力的职业教育知识观和能力观。我国的现代职业技术教育是在洋务运动的推动下萌发的,其基础是先天不足、后天“发育”不全的现代工业。由于这种工业在产生时只处在社会的边缘,它对职业技术教育产生的影响是有限的,远远比不上传统主流文化的影响。在这种背景下发展起来的职业技术教育往往远离工业生产,其教育目标和内容较少反映工业生产的客观要求,在职业教育观方面形成了重基础性知识、重一般认知能力的知识观和能力观。

1.知识观

知识观主要包括两个方面的内容:知识的种类与结构、什么知识最有价值。安德森(Anderson,1982)、史蒂芬森(Stevenson,1994)、波肯思(Perkins,1993)等人根据知识的内化程度和知识的功能,把知识划分为三类:[4]陈述性知识(prepositonalordeclarativeorconceptualknowledge)、程序性知识(proceduralknowledge)、倾向性知识(dispositionalknowledge)。陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索、能直接陈述、关于“是什么”的知识,也即关于事物是什么的信息。信息单元越大、组织程度越高,需要的理解程度也就越深,对于思考和行为的指导价值也就越大。这类知识来源于外部世界,是客观事物及其联系在人脑中的反映。这类知识的学习主要依靠理解和记忆。程序性知识是指个人不具有有意识的提取线索、因而只能借助某种活动形式间接推测出来关于“怎么做”的知识,也就是关于完成某项任务的过程和方法的信息。这类知识主要来源于主体的活动,是多次实践的结果。程序性知识的学习主要通过实际的活动。倾向性知识是关于“做不做”、“做什么”的知识。

这种知识是高度内隐的、甚至是难以描述的,在实际的活动中也很难展现出来。但这类知识同时决定着前两类知识的创造、学习和运用。倾向性知识的获得主要通过个人长期的经验积累和情感体验。对知识种类、知识结构的认识,中英两国并无差异,两国知识观的差异主要表现在对各类知识价值的认识上。英国的职业教育界最注重程序性知识,认为陈述性知识与传统的学术领域最为接近,而程序性知识与职业领域更为接近。英国的艾罗特(MichealEraut)教授在经过研究后得出了程序性知识(即know-how知识)的构成要素:执行方式、执行方法、执行环境、执行结果。执行方式包括规定的实践执行方式、随时加入新技术成分的实践执行方式、具有个人风格的实践执行方式。执行方法包括强调严格按指令执行的方法、不十分强调指令的方法、依赖个人洞察力的方法。执行环境包括:特定类型的环境、允许在一定范围内变动的环境。执行结果包括意料之中熟知的结果、非限定的但却是人们预期的结果、新颖的结果。[5]在各构成要素之间可以有不同的组合方式。我国的职业教育界最强调陈述性知识,认为陈述性知识是最基本的知识,它是关于基本概念、基本事实、基本原理的知识,从这些基本知识中可以演绎推导出其它一系列知识。虽然陈述性知识与职业培训的相关性很难确定,但它有助于提高理解能力和分析能力,因而是学习和掌握程序性知识和倾向性知识的基础,也是发展能力的基础。由于它的外显性、可编码性,陈述性知识易于被教师教、被学生学,其教学效果也便于被检测。两国不同的知识观突出地反映在职业技术教育课程内容的选择上。英国的职业教育课程把程序性知识放在优先地位,偏重实践和应用的内容;我国的职业教育课程则把陈述性知识放在优先地位,偏重理论和基础的内容。

2.能力观

中英两国对能力的认识也存在差异。英国职业教育界所持的是注重职业能力(JobCompetence)的能力观,认为职业技术教育应着重培养学生胜任实际岗位工作的职业能力。英国在二十世纪八十年代初实施的“技能掌握培训计划”(TheTrainingofSkillOwnershipProject)中明确提出了“职业能力”概念,认为职业能力“是运用知识、生产和过程技能有效地达到某个预期目标的特征”。[6]英国的标准和评估局(StandardsandAssessmentSupportUnit)对职业能力的解释是:“个人完成某个职业的各种活动并达到预期标准的特征。这个概念意味着个人能够把技能和知识用于该职业领域以及相关职业的新的条件之下”。[7]具体而言,职业能力包含四个要素:达到技术期望(technologicalexpection)的能力、应对突发事件的能力、协调任务的能力、适应工作环境变化的能力。技术期望指特定职业角色所要达到的预期结果。每个职业角色的技术期望都不同。达到技术期望的能力是职业能力的核心。应对突发事件的能力指在工作日益复杂和多变的情况下独立解决突发事件的能力,包括分析、判断、决策、选择问题解决方案、实施方案、评估实施结果等能力。协调任务的能力指根据实际情况对面临的各项任务进行协调的能力。适应环境变化的能力指根据变化着的工作环境及时进行职业角色调整或工作方式变换的能力。

长期以来,我国职教界所持的是注重认知能力的能力观,认为“能力就是个体的心理特征,是在个性化过程中表现与发展的对主客观世界的认识、实践的本领及其态度”,[8]并据此把能力分为三个层次:认知能力、实践能力、情感能力。认知能力包括观察、注意、记忆、思维、想象等认识客观世界的能力。实践能力包括动手能力、操作能力等改造客观世界的能力。情感能力包括与他人交往的能力、自我激励能力、自我情绪感知与调节控制的能力等。虽然任何职业活动都需要这三种能力,但在人们的观念中三者地位并非等量齐观,它们分别处于不同的层次。处于核心层次的是认知能力,它被视为获得其它能力的基础。因此,职业教育应以培养认知能力为重点,而认知能力的培养和发展主要通过系统知识的传授与掌握,于是,以知识为本位的职业技术教育课程就应运而生了。两国不同的能力观具体反映在职业技术教育课程的目标、开发方法、编排方式等方面。英国的职教课程侧重培养职业能力的目标,我国的职教课程侧重培养认知能力的目标;英国职教课程的开发主要以职业领域的需求为导向,积极吸收企业、行业参与;我国职教课程的开发主要以教育领域的规范为导向,基本上由教育部门独自开发,不重视企业、行业的参与;英国职教课程的编排以有利于培养职业能力为出发点,我国职教课程的编排以有利于掌握系统科学知识、培养认知能力为出发点。

三、对两国职业技术教育课程模式的评价与展望

中英两国职业技术教育课程模式的主要不同点在于:前者关注知识,后者关注能力;前者注重一般的教育目标,后者注重特定的学习结果;前者强调输入,后者强调输出;前者注重群体需求,后者注重个体需求;前者按群体安排学习进度,后者按个体安排学习进度;前者以学科的方式编排,后者以模块的方式编排;前者以教育目标为导向,后者以职业需求为导向;前者以教育部门开发、编制为主,后者以行业开发、编制为主。两种课程模式各有所长,各有所短。我国知识本位职教课程的最大优点是便于进行班集体教学,充分发挥教师在教学中的主导作用,使学生掌握系统扎实的理论基础知识,确保课程的统一标准以及教育目标的实现。但其缺陷是理论基础课程偏多,实践应用课程偏少,课程的针对性和实用性不强,不利于培养学生胜任岗位工作的从业能力。英国能力本位职教课程的最大优点是与职业岗位的需求密切相关,便于开展个别化、富有弹性的教学,充分发挥学生在教学中的主体作用,激发他们学习的主动性、积极性,使学生获得较强的胜任岗位工作的从业能力。但其缺陷是实践应用课程偏多、理论基础课程偏少,课程的适应性、基础性不强,不利于学生掌握系统扎实的理论基础知识,也不利于增强学生的应变能力。鉴于原有职教课程模式存在的缺陷,中英两国都在反思各自的职业教育观,探索职业教育课程的改革。两国都重新审视了知识与能力的关系,纠正原来一些失之偏颇的看法,认为知识与能力不是相互对立、相互排斥的,而是相互补充、互为条件的。

英国七十年代以来出现的技能劳动力在技能短缺的情况下“反常”失业的事实,迫使它重新检视能力本位的职业技术教育课程模式。英国的一些学者指出,能力本位的职教课程忽略了人类品质、内在精神的培养,忽略了作为社会中的人的更广泛的知识、理解。[9]离开知识的理解和掌握,能力就无从培养,复杂职业能力的培养更需要知识。因此,职业教育课程应该包括相关知识的学习。摆脱狭隘的能力观,强调知识在培养职业能力中的作用,这是进入九十年代以来英国职业教育课程改革的一个重要方面。英国于1986年开始实施的“国家职业资格”(NVQs)课程之所以受到冷落,在很大程度上是因为它过于强调在真实或模拟工作情境中的操作,忽视相关知识的教学,明显低估了知识的作用。于是,在1992年实施的“普通国家职业资格”(GNVQs)课程中,增加了知识学习的比例,并在该资格的考核评定中增加了对知识的考查,以使评定结果更为全面、客观。在英国职业教育课程的改革过程中,新职业主义(newvo-cationalism)倡导的职业教育目的观也对其产生了重要影响。新职业主义认为职业技术教育的目的应包含三个方面:一是为人们独立地从事经济活动作准备;二是使人们在民主社会中充分行使公民的权利和义务;三是使每个人最大限度地发展其潜在的才能。[10]根据这种目的观,职业技术教育不应只具有过于狭隘的职业性质或局限于一种技能的获得。

才能、用途的多面性是古典教育的目标,但职业技术教育也应达到类似的目标。基于这种认识,英国政府提出未来英国职业教育的主要目标是使青年有很强的适应性,以适应瞬息万变时代的要求。在这一总体目标下,英国职业教育的课程模式也正作出调整,朝着能力与知识并重的方向发展。我国职业教育中存在的课程设置与市场需求脱节、职业学校毕业生岗位胜任能力不强的问题也促使我国的职教工作者认真检视知识本位的职业教育课程模式,并把目光投向能力本位的课程模式,试图从中吸取有益的成分。近年来,我国的职业教育越来越重视学生从业能力的培养。在课程改革方面,我国在借鉴英国等国的模块课程基础上,推出了具有我国特色的“宽基础、活模块”课程。这种模块课程与原来的学科课程相比增加了职业教育的针对性、实用性和灵活性,同时继续保持了重基础的特色。

在编制“宽基础、活模块”课程方面,我国改变以教育专家和学校教师为主的职业教育课程编制方法,建立了行业和学校合作编制课程的制度,吸收企业家、专业技术人员等进入课程委员会参与课程的编制。同时,在课程编制过程中增加了职业分析、职责分析、任务分析等,每一分析的结果都与模块课程中一定的目标相对应。所有这些调整和改革都预示着我国的职业教育课程模式正在朝知识与能力兼顾的方向发展。从中英两国职业教育课程模式的发展趋向中,我们可以清楚地看到:两国的课程模式正在互相取长补短,日益接近。虽然两国的纠偏点不同,但其前进的大方向是一致的,可谓是殊途同归。正是基于这一点,本文作者认为,在我国当前的职业教育课程改革过程中,应实事求是、客观地分析各种课程模式的利弊,切不可照搬照抄一种模式。