中外师范生教育实践思考范文

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一、教育实践类型

我国师范生的教育实践可分为两种形式:教育见习和教育实习。教育见习主要是让师范生到中小学听课或请中小学教师到大学上演示课。教育实习主要是让师范生亲自到中小学实地上课。美国的教育实践可分为三种:模拟实习、早期实地经验和教学实习。模拟实习,指借助现代科学技术和手段,模拟中小学课堂教学情境,并在有实践经验教师的指导下,运用教育理论和方法去解决种种个案。模拟实习常用的方法是微型教学,它利用声、像手段对师范生应掌握的教学方法,技巧等进行选择性模拟,通过对每个学生的讲授进行录像,录音后,由指导老师作出客观的评价与分析。针对不足,学生进行反复操练,直到完全正确、熟练。

微型教学的出现,受到许多国家的欢迎,目前已有很多国家用于培训教师。早期实地经验,主要让学生了解中小学教学实际、协助中小学教师工作,并承担一定量的实际教学。教学实习,指在一名校方指派的教师的指导下,每个实习生到校方认可的一所公立中小学开展教学。英国的教育实践有两种形式:一种称非正式教育实习,它相当于我国的教育见习。通过学生实地接触一所中小学,每周用两天时间在实习校度过,让学生加深对中小学的了解以及熟悉、掌握教师职业技能;另一种称正式教育实习,它相当于我国的教育实习。德国、法国的教育实践也主要分为教育见习和教育实习两大类。由上可知,我国与国外教育实践类型在形式上基本相同。但如果我们深入分析其类型的内涵以及所起作用,则发现它们差别很大。国外、尤其是美国、英国的早期实地经验、非正式教育实习,它们不是走形式,而是切实地让学生完成实习应达到的任务。

如,观察不同发展阶段的儿童教育特点;熟悉中小学教师如何因材施教地完成教学任务(包括怎样制定教学目标,怎样处理课堂纪律,怎样布置作业,怎样与学生及其家长谈话等);观摩他们在教学过程中所扮演的不同角色;作好详细的见习计划、记录和写出体会等。对此,可以借鉴国外的做法,把走马观花式的教育见习改为实地挂钩见习。学生与中小学某班级挂钩,每周用一定时间参与班上的各项活动,协助中小学教师搞好教学、管理等事。这样,可以获得如下益处:①加强师范生的“教师”角色意识,巩固专业思想,立志服务教育事业。②将所学知识用于实践,使理论联系实际,一边学理论一边用理论,达到学用结合。③为后继的教育实习做好方法、技术准备及心理准备。

二、教育实践时间

本世纪七十年代以前美国教育实践的时间大都安排在修业计划的最后阶段,七十年代后逐步改变了这一传统做法,教育实践的时间大大提前和延长。如,早期实地经验从大学一年级开始,并贯穿于二、三学年。八十年代98.7%的高等学校对实地经验用学分(2—6个)和课时(有的高达300个)作出明确规定。教学实习安排在第四学年,时间的长短各州不尽相同,但不少州都明确了最低下限。英国大学每学年分为秋、春、夏三个学期,因此教育实践的时间也根据三个学期来安排,它一般要求不少于20周的教育见习和实习。如TrinityandAllSaints高等教育学院,四年的课程计划中规定了5次教育见习与实习:第一次在第三学期,时间6周;第二次在第六学期,时间4周;第三次在第七学期,时间5周;第四次在第八学期,时间6周;第五次在第十学期,时间3周。这样看来,英国每年至少有一次教育见习或实习。自八十年代中期,法国师范院校新教学计划也改变了过去将教育实践放在毕业前的传统做法,实行连续性教育实践,共计486学时,它占两年培训总学时的25.7%。

此外,还要增加一周不占课时的“校外教育机构实习”。日本的教育实践时间约占总学时数的7—8%,它安排在第三、四学年进行。而定向培养中小学师资的教育大学,则在整个学习期间分期开展教育实践。从以上可以看出,国外教育实践的时间安排有两个特点:一是“绝对时间长”,即教育实践的时间几乎占了全学年的三分之一;二是分散与集中相结合,教育见习分散于1—3学年中,而教育实习则集中于某学年。1949—1957年,我国的教育实习时间为12周,第6、第7学期各实习6周。1958—1963年将12周的教育实习时间调为第6学期4周,第7学期8周。从1964年至今,我国的教育实习时间一般为5—8周,多在第7学期进行。而教育见习时间不定,一般在实习前一段时间安排,通常为几学时。这样就形成了我国教育实践在时间方面的两个显著特点:1、时间短。当前大多师范院校的教育实习一般为6周(除去实习开始的一周准备以及实习结束时的一周总结,实际上真正用于实习的时间仅为4周),一年的教学时间以36周计算,四年的教学总时间应为144周,这样教育实习仅占总时间的4%,实习时间在学生整个学习时间中的比重太轻。2、时间绝对集中。

教育实习时间由1963年以前分散于两个学期的“相对集中”改为至今仅在第7学期进行,这与国外的做法正好相反,形成了实习时间绝对集中。以上做法,造成我国教育实践如下缺陷:1、教育理论与教育实践脱节,学用分离,学习过程中不使用,应用过程中没时间学。2、见习时间太短,流于形式。由于见习时间太短,学生往往到中小学听听课回校讨论一下就算完成了任务,而对见习的目的、内容、计划,要求以及怎样评价自己的见习等,只好凭着感觉走或根本没有准备,更谈不上参与到教学过程中去。3、匆促而短暂的实习,不能全面,整体地训练学生具备教师应有的素质,致使不合格教师走上教育岗位。建议可否把一次性的集中实习分散为两次,同时延长每次实习的时间;或者把一次的集中实习延长到一个学期,让学生顶岗锻炼。这样,教育实习时间增加,加之平常多与挂钩学校开展形式多样的“热身赛”,教育实践的目的才有可能达到。

三、教育实践方式

对于实践方式,国外有三个显著特点:实效、计划、组织。美国十分善于学习他人之长为我所用,如微型教学能有效地提高师范生的教学技能,它很快在美国盛行。另外,美国还特别注意到教育实践的计划性和组织性。一方面,广泛开辟实习场所开展实地经验,一年级的实地经验主要是与校外中、小学开展无人指导的广泛接触和观察;二、三年的实地经验则与教育原理和教学方法课同步,与中、小学教师共同工作和参与实际教学。如美国弗吉尼亚州的乔治•梅林大学教育系,要求师范生在第二学年起配合“教育原理”的教学开展10课时的早期实地经验。与此同时,大学的指导教师不时前往实习场所,与中、小学教师合作对实习生进行指导。另一方面,每一实习生在校方指派的一名教师指导下去一所公立中、小学进行教学实习。在教师的指导下,实习生制订出每月的和长远的教学计划,开展教学,评定中、小学生等。大学则派视导人员不少于6次定期视察,评估教学实习的进展情况。英国主要通过建立中小学实习基地,双方互惠,搞好教育实践。一些大学成立了由实习学校、地方教育局以及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”,以利实习校教师与大学指导教师能更多地相互理解。

实习生的指导教师有两类四种:一类来自实习学校。其中一种是有丰富经验的学科指导教师,一般由学科教研组组长担任,其主要职责是负责实习生的教学实习以及同大学的指导教师合作指导实习生;另一种是专业指导教师,通常由副校长担任,其主要职责是协调各学科指导教师的工作,以及对实习校方面工作的总体布置。另一类来自大学的教育学院。其中一种是联络教师,他负责联系和衔接教育实践;另一种为教学指导教师。负责对实习生所授学科的评价和指导。过去,我国教育实践方式,常常是活动前临时决定,临时安排,往往每年“打一枪换一个地方”。针对它的不足,现在盛行的方式是建立实习基地,由师范学院教师带实习生蹲点,与实习校教师共同完成指导工作。由上可知,我国与国外教育实践方式有很大的一致性。高校与中小学建立起紧密、协作和互惠关系,实习基地负责常年接受高校实习生,而高校为实习基地提供师资培训、业务指导、设备支援等优惠条件。但我们也应透过现象看到我国师范生教育实践方式上的不足:1、由于实践机会少、时间短,学生往往刚熟悉环境、进入教师角色、摸到点教学门道时,实习就结束了,从而使得高校与实习校之间所建立的关系未能充分显示出作用。2、由于实习基地相对少,而实习学生数量大,往往学生实习量不满足,实习不全面,因此有些实习任务只能走过场。3、由于每个系只能派出一个高校指导教师去一个实习基地,而他要负责十多名学生的教学指导、评估以及吃、住、行的管理,往往力不从心,使得高校教师难与实习校的教师、领导及各部门沟通,从而影响实习质量。对此,我们在教育实践方式上可做如下尝试,以便提高实习质量:1、加强与附近中小学的日常联系。让学生能有计划、有组织地多看、多练,弥补学生毫无教学经验的不足。过去、师范学院一般都有自己的附属小学和中学,但由于多种原因,彼此之间往来不多。恢复两者之间的正常关系,加强合作不失为一条路子。2、采取两条腿走路的办法。既要建好一批稳定的实习基地,也可让一些学生参与、竞争,自择实习校,以弥补学生数量多,实习基地少的不足。

四、教育实践的认识

从以上教育实践的类型,时间、方式的比较分析中,已可以折射出我国与国外在教育实践作用的认识上的一些区别。我国主要将教育实践当成教学计划中的一个内容,着重检验学生所掌握理论专业知识的水平,以及了解学生的从教能力。国外普遍将教育实践当成学生素质的集中表现,当成学生推销自己的首次面试,当成师范院校生存的基石。正因为它们有这样明确而清楚的认识,所以采取很多切实可行、富有成效、看起来过于苛刻的措施以提高实践质量。如,日本一些大学建立了若干作为教育实践研究基地的附属学校,成立实践指导中心,下设研究、指导、实践、调查四个部门并明确各自任务。研究部门从事研究教育实践的内容、日程、意义、评价标准以及教育课程与教育实践的关系等;指导部门主要是指导学生具体的教育实践、改善教师的指导方法,它包括实践前的指导、学校访问指导、实践结束时的个别指导;实践部门则制订和执行教育实践计划,负责组织、管理工作,并同附属学校或协作学校联系和调整实习、审定实习学分等;调查部门则调查有关教育实践情况,收集有关资料,进行反馈和交流。多年来,美国十分重视师范生的教育实践,它将教育实践视为提高师范生素质的重要措施,因此在实践活动的各阶段都作了硬性规定。

如在模拟实习阶段,要求每个实习生都必须通过各个教学技巧的训练,达到对整个教学过程和技术的完全与熟练的掌握。早期实地经验阶段有明确的要求和各项实践内容;教学实习阶段,美国全国师范教育认可委员会在《师范教育认可标准》手册中明确指出教学实习的作用是,“从事一个时期的专业实践,师范生从中验证和再现已得出的理论,并进而形成自身的教学风格。”因此,美国许多高等院校要求,师范生修满普通文化课程和教材教法研究等学分、学科专业课程和教育专业课程学分各三分之二以上、完成教学实习前的各项教育实践活动,并成绩合格者,方能申请参加教育实习。经过这种严格的要求,许多学生已显示出自己独特的教学能力,他们瞄准自己想去从教的学校,主动联系,其良好的实习效果受到实习学校的欢迎。也正因为如此,实习学校成为一部分美国师范生今后的就业单位。

根据国外的经验,笔者建议:1、提高师生对教育实践重大意义的认识,充分调动师生热情,积极投身于实践工作中。当前,学生自找就业单位是必经之路,学生没有必备素质,就业将无疑会面临困难;对于教师而言,学生质量不高,毕业生就业竞争力将会削弱,那么师范院校的生存权将面临被市场剥夺的局面。2、重新审视教育实践在整个学校工作中的地位,增加经费投入,尽可能采用现代化教育技术手段,确保教育实践有序、有效地开展。3、严格把关,不让不合格教师流入社会。学校应制定出见习、实习的内容,目标以及客观的、可操作的评价标准。见习不合格不得申请实习,实习不合格不得毕业。只有层层把关,才能让学生认识到教育实践的重要性。