教师教育问题与趋势范文

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一、历史与现状

对于中国的教育界和广大百姓而言,长期熟悉的最接近“教师教育”的词汇是“师范教育”,这与中国的教师培养长期由独立设置的师范院校承担有着密切的关系。中国近现代的师范教育是从19世纪末、20世纪初,南洋公学师范院、京师大学堂师范馆和通州师范学校的创立开始的,至今已走过百余年的历程。20世纪50年代中国的高等教育经历了一次大规模的“院系调整”,形成了文理综合性院校、工科院校、师范院校以及各种单科性的学院,并明确了各类院校的主要任务。教师的培养培训主要依靠独立设置的师范院校。此后,特别是上个世纪八十年代以来,随着基础教育规模的逐步扩大和水平的逐步提高而对师资日益增长的需求,师范教育得到快速的发展,逐渐形成了规模巨大、层次分明、结构完备、封闭定向的师范体系。这个体系包括主要从事全日制教师职前培养的师范大学、师范学院、师范专科学校和中等师范学校,还包括从事教师职后培训的教育学院和教师进修学校。仅就高等师范教育而言,院校数量和在校生人数都分别占我国高等学校数量和全部高校在校生人数的四分之一左右。通过封闭定向的师范教育体系,为基础教育培养了大批教师,支持和保证了全世界最大的基础教育事业的师资供给。可以说,没有师范教育的成就,也就没有基础教育的今天。

但是,这个封闭的师范教育体系也不是一成不变的。伴随着高等教育的发展和社会对教师教育要求的不断提高,师范院校个体和教师教育体系整体都发生变化:其一,尽管一开始并没有得到政府的鼓励,师范院校的综合化发展已不可阻挡,进而也获得政府的默许和认可:其二,师范生的免费教育已基本上取消,师范生与非师范生的界限开始模糊;其三,师范教育机构的层次结构不断发生变化,办学层次显著提高,高师本科院校不断增加,师范专科学校和中师相应收缩;其四,在近年的高校合并潮中,一些师范院校通过调整合并改为其他高等学校后,仍继续从事教师教育工作,而一些艺术、体育、民族和其他高等学校也加入教师教育的行列,使从事教师教育的院校的队伍扩大,成分发生变化。但尽管如此,以师范院校为主体的定向教师教育体系还没有发生根本的变化。就2002年的统计数字,在全国1,396所普通高等学校,其中招收师范生的全日制本、专科学校有475所,包括高等师范学校183所(教育部直属的普通高等师范学校有北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等6所)、教育学院34所、综合大学115所;艺术院校21所、体育院校11所、民族院校6所、职业技术学院62所、工科院校22所、农科院校11所、语言院校3所、财经院校2所、医科院校1所、其他院校4所。

二、背景与问题

改革开放20年多,中国的社会与经济发生了巨大的变化。虽然作为上层建筑的教育有一定的滞后,但为适应这种社会和经济的改革与发展,也在经历深刻的改革与发展。这些宏观背景及其所引发出来的教师教育的不适应性问题,无疑成为教育教师改革与发展的依据与原动力。

第一,市场经济的确立,特别是人力资源的市场化调节,使得封闭定向的师范培养体系逐渐走向瓦解。

在计划经济体制下,社会资源的生产与分配主要通过计划的手段进行调节,政府部门往往包办了学校工作的方方面面,学校的发展规模和招生计划由政府下达,学校的毕业生由政府统一分配。在这样的宏观环境下,师范院校相对封闭、自成一体,定向培养教师,具有其优越性,特别由于培养目标明确,能够调动一切手段,培养学生的职业意识,课程安排和课堂教学上也可以更加针对其未来教育教学工作的需要,有的放矢。但随着市场经济的确立,这种封闭性的师范教育体系与日益开放的人才市场格格不入。这主要表现在随着中国市场经济的的建立和逐步完善,市场成为社会资源生产与分配的主要调节者。近年来人力资源也已进入市场化调节的范围,加之中国是劳动力极度富余的国家,人才市场的竞争非常激烈。在这个市场上,中小学校作为独立的法人实体可以自主地在人力市场上选择它所需要的师资,并不完全顾及学生是否出自“师门”;学生可以根据自己的意愿选择或不选择教师职业,并不完全顾及自己是否是师范毕业生;惟独师范院校无法强制性地将其毕业生定向分配到中小学校去。这样,“封闭”、“定向”已经逐渐失去意义,原来的培养模式的优势在失去,劣势却逐渐显露出来。这些劣势包括:

1)定向培养与非定向就业的矛盾日益显露。一方面,在专业知识教育与教师职业教育混合的师范教育体系中,学生接受专业知识教育的时间短于综合性大学的学生,使得学生在就业(如果不是选择教师职业)竞争上处于不利地位;另一方面学生在接收定向培养时难于全身心投入,并且由于接受教师职业教育与教育实习的时间往往与在就业市场上寻找就业机会的时间冲突,教师职业教育的效果大打折扣,学生作为教师从业者的优势更是非常有限。

2)封闭的师范院校往往缺乏与综合大学竞争的意识与能力,加上师范院校的学科设置偏于基础,政府投入往往不足,使得师范院校与同级别的综合大学的差距在扩大,这也是培养出来的学生往往基础知识不够宽厚、学术水平往往赶不上综合大学,在开放的毕业生就业市场上处于非常不利的竞争地位的重要原因。

3)数十年师范院校的办学过程,形成了师范教育的基本模式,培养出来的学生知识结构、思维方式有趋同性,难以满足高水平基础教育对教师的多样化要求。

第二,经济的发展和人民生活水平的提高,使得人们对优质教育的需求迅速增长,急切呼唤优质教师的大量涌现,急切呼唤教师职业的专业化。

随着社会经济的迅速发展,人民的生活水平日益提高,对精神文化领域的追求日益强烈,尤其是对优质教育的需求迅速增长,在这种背景下,社会急切呼唤优质教师的大量涌现。因此,教师职业专业化的要求已逐步成为社会的共识。教师职业的专业化要求教师的教学不再仅仅是教师“传道、授业、解惑”的过程,而是师生共同学习、共同探究新知的过程,是师生共同发展的过程,也是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。因此,专业化的教师,一方面要有深厚的学科基础,活跃的学术思想,能够了解和跟踪学科的发展,成为学科方面的专家,更要有很强的教师职业素养,能不断更新教育思想与教育观念,有很强的教育教学能力,成为教育教学方面的专家。当前中国的教师队伍总体而言离这个要求还很远,现有的教师教育体系也难以担负起培养这样教师的要求,主要体现在:

1)长期以来,教师职业的专业化要求不高,即使在国家《教师法》中,规定的教师要求也主要是学历的要求,而且标准很低:小学教师的学历为中等师范毕业,初中、高中教师的学历分别为师范专科学校或其他大学专科毕业、高等师范学校或其他大学本科毕业。对教师职业培训的要求仅止于一些教育学、心理学方面的初步知识。这样的要求难以适应基础教育改革与发展的需要,更何况在这要求下教师的达标率还不是理想的。当前的教师教育仍比较注重学历达标。而且不少的师范院校对师范教育的理解也停留在学历达标上,对如何推进教师职业的专业化缺乏深入研究,更谈不上实践。

2)在现有的师范教育体系中,教师教育的重心偏低,难以回应基础教育对进一步提高教师学历层次的要求。当前,随着经济的发展和基础教育水准的提高,中等师范、师范专科学校和本科师范院校三级教师教育体系已不能适当基础教育的需要,在三级教师教育体系中重心偏低的状况急需改变,中等师范培养的学生已难以适应需要,中师正在逐渐淡出师范体系;师范专科的功能也逐渐削弱,师范专科学校在寻求单独和通过合并“升格”为本科院校。与此同时,对研究生层次教师教育的需求越来越大,将成为未来中小学骨干教师的基本要求。

3)教师教育基本课程老化,难以适应新时代教师的要求。目前高等师范院校普遍开设的教师教育专业课程主要有教育学、心理学和学科教学论(俗称“老三门”),总体而言内容陈旧,缺乏时代感和针对性,不利于教师专业发展所需要的知识与能力的培养,难以体现师范院校较高的学术水平和鲜明的师范特色。

第三,知识经济时代,科技的迅猛发展和知识更新的加快,呼唤着教师终身教育体系的建立和完善。

进入知识经济时代,科技发展迅猛无比,知识积累与淘汰的速度都是前所未有的,社会的变化和观念的更新也是日新月异。在这个背景下,整个社会都在向学习型的社会转变。学习型社会不仅是未来社会发展的必要形式,也是全面建立小康社会的重要特征,学习型社会对教师教育事业和教师终身学习提出了新的要求。在一个终身学习的时代,教师理应成为学习型社会的典范,教师不可能通过一次教育终身受用,通过一个阶段的教育所掌握的知识与技能也难以适应所从事教育工作的新要求,学习型社会呼唤着教师终身教育体系的建立和完善。但中国现存的教师在职教育体系并不是我们所期望的教师终身教育体系的基础或萌芽。因为:

1)教师职前培养与职后培训的分离造成了教师教育的脱节。教师的职前培养与职后培训本应是连续的过程,理应进行全面规划和分阶段实施。但现实中教师的职前教育主要由师范院校承担,以学历教育为主,而职后培训主要由教育学院、教师进修学校完成,二者甚至由不同的教育行政部门管理,在办学体制、课程设置、资源配置等方面缺乏联系,使教师的职前培养与在职教育缺乏呼应,没有内在的连贯性和层次性。

2)从事在职培训的教育学院、教师进修学校的总体水平低于同级的师范院校,这种水平的倒挂,已经出现了接受过较高层次教育的毕业生再到相对水平较低机构接受再教育的不合理现象。这些在职培训机构的从业师资的数量与质量客观上无法满足大量的在职教师的培训需求,办学条件与办学水平也难以适应新形势下在职教师的培训内容与层次的需要,难以实现理想中的以不断更新教育观念、追踪学科发展和提高教育教学能力为目标的高水平的教师终身教育。

3)目前教师在职培训设置的初衷也不是推进这种高水平的教师终身教育体系,而主要是为了所谓“学历补偿”工作,即从事那些学历未达标的教师的培训、使其学历达标的工作。这些工作有其重要的历史意义,目前在一些经济与教育相对比较滞后的地区也还有其存在的价值。但这存在仅仅是为了结束过去,而决不是为了开创未来。因此,总体上,教师终身教育体系目前还基本是个空白。此外,如何在教育法制层面和教育行政管理层面建立起教师终身教育的动力机制,目前也还没有根本的突破。

三、改革与发展

对教师教育改革发展的背景的分析和问题的提出,使我们不难对中国教师教育的基本走向作一概括。大致说来,中国教师教育的改革与发展可以概括为以下几个方面:

第一,鼓励综合性高校等教育机构更多参与教师教育工作,推进开放而规范的教师教育体系逐步形成。就业的市场化已经在客观上打破了原有封闭的师范教育体系,国家更顺应这种发展趋势,鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师,使得一个开放的教师教育体系正在逐步形成。开放的教师教育体系为教师教育的发展带来了生机与活力,也给原有的教师教育体系带来更多的机遇与更严峻的挑战。综合大学和非师范类高校参与到教师教育体系中来,这一方面可提高教师队伍来源的多元化和教师的整体水平,为师范院校充分发挥原有的师范教育的特色与优势提供更大的空间,另一方面也使师范院校在生源、师资和办学条件上面临更大的竞争,使得毕业生在就业市场竞争中处于相对不利的地位,开放的教师教育体系呼唤教师教育结构的调整与改革。

第二,推进教师职前培养与职后培训的一体化,建立教师终身教育体系。适应教师终身教育和教师职业的专业化要求,针对职前培养与在职培训中分离中存在的机构各自为政、内容重叠交叉、资源配置不合理等问题,教师的职前培养与职后培训经过整合将成为连续的整体。今后,我国教师的在职培训,将由学历补偿教育转向知识更新、教学研究和提高业务能力的教育,培训对象广,质量要求高,需要调整或合并普通高等师范院校与教育学院、教师进修学校等成人教育院校,使之兼具教师职前培养和职后培训功能,实现教师职前培养与在职培训的一体化。通过开展教师教育的职前培养与职后提高的一体化改革,加强与中小幼教师教育的合作,建立教师终身教育的协调机制,逐步改变把教师教育当作教师职业生涯中某一阶段的“终结性教育”的局面,切实推进了教师终身教育体系的形成与完善。

第三,提高教师学历教育层次,形成以本科和本科后教育为主体的教师学历教育格局。在中国传统的中等师范、师范专科学校和本科师范院校三级教育体系中,中师、师专正逐步萎缩,随着以教育硕士为主体的研究生层次教师教育的需求正不断扩大,三级师范设置正逐步过渡到一级本科设置的教师教育院校,而这样的本科院校工作的主体是本科层次的教师教育(四年含教师入职教育,或四年专业教育外加1年教师入职教育),同时根据社会的需要和学校的可能,提供部分专科层次的教师教育和研究生层次的教师教育(以教育硕士为主),教师教育机构从三级设置到一级设置、三层次教育的过渡。

第四,改革教师培养模式,把教师教育的重心后移到教师入职和终身教育上。在大学本科教育中,逐渐模糊师范生和非师范生的差别,让学生主要接受普通高等教育。教师教育的重心后移到教师的入职教育和终身(职后)教育。教师入职教育是保证教师职业专业化的重要一环,可以设计成一个学年的教学模块,包括一定量的教学实践。学生可以在接收一般本科教育时选修教师教育模块,取得教师入职的资格(“3+1”模式);也可以在取得本科学历后再到教师教育机构接收这一模块的教学(“4+1”模式)。可以试验“4+2”模式以培养骨干教师,即在应届本科毕业生中直接招收教育硕士学生,经过两年硕士阶段的学习,取得教育硕士学位后去担任教师。教师入职教育模块的课程摒弃老三门的课程设置,代之以观念新、内容丰富、针对性强、学生选择自由度大的课程体系。教师的终身教育不排除部分学历教育,但更多的是能力提高型的非学历教育,着重在教育理念、教育思想、教学手段以及学科知识的更新和教学能力的提高上,其教育模式主要是分散型、小型化的,网络手段可充分得到运用。

第五,规范教师入职资格和教师教育准入资格,提高教师职业专业化水平。适应教师职业专业化的要求,逐步提升对教师入职资格的要求,改革与完善教师资格证书制度。适时推出教师资格再认证制度,保证教师在其从业生涯中不断更新观念,提高水平。同时,建立教师教育机构资质认证和课程认证制度,确立教师教育机构资质认证标准,构建教师教育评价指标体系,建立教师教育课程鉴定制度,组建专门的教师教育认证机构。并且,不断完善教师教育的质量保障机制,加强教师教育的教师队伍建设,加强教师教育的设施建设与课程建设,加强对教师教育的质量评估,改进质量评估方法,切实提高教学质量。

第六,充分运用现代远程教育手段,推进全国性的教师(终身)教育体系的建立。中国是一个人口众多,经济发展不平衡的国家,建立以传统手段进行教育教学的全国性、高水平的教师(终身)教育体系几乎是不可能的。因此,充分运用现代远程教育手段,整合优质教育资源,对建立教师(终身)教育体系具有特别重要的意义。去年已在教育部指导下,有八所开展网络教育的重点师范大学和中央教育电视台等机构联合组建了开放式的教师教育网络联盟,是推进这一工作的重要一步。全国各方面、多层次的教师教育网络资源将通过教师教育网络联盟这一平台,共同建立市场化、开放式的网络教师教育系统,充分发挥师范院校的主体作用,鼓励其他教育机构和相关企业共同参与,探索多样化的教师教育模式,向全国范围尤其是广大乡村和西部地区中小学教师继续教育提供优质教师教育,推动教师教育的发展,全面提升教师教育质量。

第七,注意改革的梯度推进,鼓励教师教育机构的个性化发展,关注农村教师教育工作的改善。新的形势对师范院校提出了许多共性的要求,如在学科设置上应适当综合化,更加贴近科技与社会的发展,为学生提供更好的成才环境,同时要努力探索教师入职教育的改革,加强教师终身教育工作。在这些共性的基础上,师范院校在改革中更要突出个性:不同层次、不同地域的教师教育机构的办学目标不同,实现目标的方式也应不同,国家要根据不同师范院校的特点与优势,进行分类指导。特别要注意两个梯度:一是原有水平的梯度,对于高水平的师范大学,应鼓励在充分发挥原有的办学优势、保持教师教育特色的基础上,向综合性、研究型大学发展,逐步形成以培养、培训研究生层次的中小学教师为主的新型教师教育机构,建设高水平的、一体化的教师课程体系;一般师范院校要鼓励其适当综合化,更好地承担地区性教师教育核心的作用;师范专科学校和一些刚刚“专升本”的师范学院,首要任务是建设学科,建立人才培养规范,成为合格的教师教育机构。另一个梯度是地区经济发展的梯度。中国地域广阔,经济发展又很不平衡,教师教育改革要与经济发展相适应:经济发达地区应先行一步,按较为理想的模式构建新的体系,为未来的发展做前导性的探索;而经济发展相对滞后的地区,保证教师来源是首要的任务,如有必要,应当在一定时间内基本保留定向师范生培养的模式。

注意解决农村教育师资队伍建设问题是改革梯度推进的重要一环。保障农村教师队伍的建设,既是农村教育的需要,也是开拓教师教育最广阔市场的战略之举。一方面,由于城乡生活条件的差距、农村教育设施的不足和农村教师待遇的相对低下,使得优质教师不愿到农村从教;另一方面,由于原有农村教师的合格率较低而在现行人事体制下这批教师无法得到更替,同时由于农村本身支撑合格教育的财力不足,也常常愿意聘用成本较低但不合格的代课教师以勉强维持教育的基本需求,从而造成农村教育对优质教师的有效需求不足。要通过采取政策和经济手段,可能包括一定的强制措施,吸引和鼓励教师到农村任教,同时创造农村教育对优质教师的有效需求,双管齐下保证一定数量的新教师补充农村教师队伍。同时,建立和完善农村教师终身教育体系与网络,努力提高在职教师的水平,使目前在职的教师逐步提高水平,适应教育的发展。