日本特色比较教育学论文范文

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一“、区域教育研究”方法论的萌生（1975年《纪要》创刊至80年代末）

依据“日本比较教育学会纪要”所刊登的相关论文来考察，在日本比较教育学领域中，“区域教育研究”方法论的创生过程大致经历了以下三个阶段：第一，萌生阶段，自1975年《纪要》创刊至80年代末；第二，自觉阶段，自20世纪80年代末至90年代末；第三，形成阶段，自1999年到现在。本部分首先对第一个阶段（即萌生阶段）进行考察。把“区域教育研究”方法论的萌生阶段的开端定为1975年，只是由于该年度《日本比较教育学会纪要》创刊并围绕“日本比较教育学的现状与展望”这一主题发表系列论文、其中包含两篇探讨“比较教育学中的区域研究”问题的论文的缘故。将该阶段的终结定在20世纪80年代末，是因为1989-1992年间进行的市川—马越论争开启了讨论“区域教育研究”问题的新阶段。在这一阶段，日本比较教育学领域中开始讨论“区域教育研究”问题的标志是1975年3月正式出版的《纪要》创刊号发表了9篇“特辑”和“专题研究”论文（特辑名称是“日本比较教育学的现状与展望”），其中包含两篇探讨“比较教育学中的区域研究”问题的论文，它们是天野正治撰写的《我国比较教育学中的区域研究——德国的情况》和权藤与志夫撰写的《东南亚、东亚国际理解教育比较研究的问题与现状》。这两篇论文是其作者在1974年5月举行的第10届日本比较教育学会大会上，在专题研究报告环节（专题研究的题目是“日本比较教育学中的区域研究”）所作的发言的基础上进一步加工而成的。前者是发达国家的案例，后者是发展中国家的案例。①天野正治的论文和权藤与志夫的论文是明确地在“比较教育学中的区域研究”的框架内来分别考察日本的德国教育研究状况和东南亚、东亚地区国际理解教育研究状况的。这一点在天野正治的论文中表现得十分明显。该论文在行文中明确提及了“比较教育学中的区域研究”的概念，还提及了与此相近的概念，如“比较教育学专业的区域研究”、“比较教育学性的区域研究”，其行文中有用这些概念与“外国教育研究”或“外国教育学”作相对化的对待，或者用广义的“比较教育学中的区域研究”来涵盖“外国教育研究”或“外国教育学”的倾向。该论文明确指出：“为了加深‘比较’的意义和方法自觉，应该发挥比较教育学中的区域研究的独特性”。

另外，权藤与志夫的论文也表明了在比较教育学中研究发展中国家的问题意识。该论文开篇就写道：“本文的主题是，从国际理解教育的视角来研究日本比较教育学界对发展中国家的研究，并尝试对今后研究的推进方式提出若干建议。”而且，该论文在结尾部分就日本今后如何推进东南亚、东亚的国际理解教育研究提出了以下五点建议：第一，进一步重视行为科学式的研究，把数量统计性研究视为是不可缺少的；第二，必须重视将学校教育、家庭教育、社会教育等联系在一起的实地调查，进一步推进实地考察；第三，进一步加深面向异质文化间相互理解的基础研究，与文化人类学等行为科学开展跨学科合作；第四，必须建立国际合作组织来开展研究和实践，这是一种新型的、有效的研究方式；第五，不仅要关注问题的阻碍因素，还要推进对发展前景和促进因素的研究。［2］由此可见，当时日本比较教育学界已经认识到了“区域研究”在比较教育学中的方法论意义。因此，笔者推断，这一时期在日本的比较教育学领域中，“区域教育研究”的方法论已经萌生了。

二“、区域教育研究”方法论的自觉（20世纪80年代末至90年代末）

本阶段的开端缘于市川—马越论争。市川—马越论争的具体情况是这样的：1990年，市川昭午在《比较教育学研究》第16号上发表了一篇题为《对比较教育的重新思考——比较研究应是为了阐明日本（教育）的特质》的论文。这篇论文对日本比较教育研究的“现实”提出了严重的批评，其批评意见主要集中在以下几个方面：1）许多日本比较教育学会的会员忙于研究自己专长国家的教育，没有充分的时间有比较地阐明日本教育的特质；2）他们在学会大会上的发言针对某个国家的占压倒性多数，其中不少是仅处于研究准备阶段的对教育信息的收集和对教育理论的理解，但这被错误地理解成了研究；3）不少研究从最初就没有明确“比较的视角”，一些外国教育研究的水平比较低的一个重要原因是比较的意识淡薄，其背景是外国教育研究缺乏为解决日本的问题作贡献的愿望；4）有些日本比较教育学会会员的比较研究仅是对各国教育报告的并列，即使有比较，也仅是在总论部分中指出在内容上各国的不同和相通之处，极少通过各国比较析出日本的特色和问题；5）许多比较教育理论和方法论方面的研究也是对外国比较教育理论的介绍，所探讨的方法论抽象度过高，不能直接用于现实的比较研究。

市川昭午在这篇论文中引用了马越彻1989年发表在《教育社会学研究》第45集上为市川昭午的著作撰写的一篇书评中的观点，并针对其观点提出了上述批评意见。1989年，马越彻在题为《市川昭午著〈教育体系的日本的特质——外国人所见到的日本教育〉》的书评中，关于日本的外国教育研究及其比较意识，这样指出：外国教育研究是否对阐明本国教育的特质起作用，有赖于研究成果的“质量”和成果利用者的“立场”；现在，日本的外国教育研究并不是以改善日本教育为首要目的而展开的；日本的外国教育研究没有在阐明日本教育体系的特质上起作用，是其研究水平较低的缘故，不是因为比较的意识淡薄；教育的外国研究和比较研究是不同层面上的工作。

上述市川昭午的论文对日本比较教育研究的批评，许多是针对马越彻的这些言论而提出的。针对市川昭午专门撰文对日本比较教育研究的状况提出严重批评，马越彻于1992年发表了《“区域研究”与比较教育学——为了阐明“区域（areas）”教育特质的比较研究》一文。这篇论文除了对市川昭午的批评提出反论之外，更多的是围绕区域研究与比较教育学的关系提出了自己的一系列主张。马越彻在这篇论文的开篇就写道“本文是受市川论文的触发，而从‘区域研究’（areastudies）与比较教育学的观点对尔后的思考加以整理，并提出若干问题”，并指出对于市川昭午论文针对马越彻书评提出的与比较教育学有关的质疑和问题作以回答。该论文将市川昭午论文提出的对日本比较教育研究的批判性观点归纳为以下三点：1）错误地把收集某个国家的教育信息和介绍比较教育理论认为是比较教育研究；2）盛行把罗列没有“比较”的“各国（教育）报告”作为比较教育研究；3）比较教育研究处于低调状态的原因在于研究外国教育的学者缺乏对日本教育问题的关心，缺乏为解决日本教育中的问题作贡献的积极性，缺乏把外国与日本作比较的意识。对于第一点和第二点，马越彻表示“有同感”，认为要“克服这些弱点”。对于第三点，马越彻对市川昭午提出的问题本身（即比较教育研究处于低调状态）没有异议，但是他认为如若“重新思考”比较教育学陷于贫困的原因和复兴比较教育学研究的道路，关键不在于彻底地把外国与日本作“比较”，而是从根本上改变一直以来的外国教育研究的方式。马越彻强调，为了促进比较教育学的灵活化，紧要课题是充实构成比较教育学的基础部分的“教育的区域研究”，而进行区域间“比较”可置于次要的地位，与“日本”作比较应置于再次要的地位。正是由于马越彻认为比较教育学研究重要的不是“与日本作比较”，为了克服信息收集式的外国教育研究，当务之急是充实比较教育学的基础部分，即教育的“区域研究”，并且主张比较教育学研究要积极地采取“区域研究”的方法论，所以其论文的主体部分论述的是“‘区域研究’的问题与方法”、“‘区域研究’与比较教育学”。［5］由此可见，马越彻论文的主旨是为了使日本的比较教育学摆脱贫困状态，探求其重新复兴之路，关键是充实教育的“区域研究”。

再从市川昭午论文和马越彻论文的副题来看，前者主张“比较（教育）研究要面向阐明日本（教育）的特质”，后者主张“比较（教育）研究要面向阐明‘区域’教育的特质”，两者的观点是明显相左的，即前者认为比较教育研究的目的是通过比较研究从根本上揭示日本教育的特质，后者认为比较教育学研究的目的是通过区域研究揭示所研究区域的教育的特质。概括地说，市川—马越论争的焦点在于：在问题意识或研究出发点上，市川昭午认为比较教育研究应从解决日本的问题出发，而马越彻则认为比较教育学研究要从作为研究对象的区域出发；在研究路径上，市川昭午强调比较研究优先，而马越彻则强调区域研究优先；在研究目的上，市川昭午认为要揭示日本教育的特质，而马越彻则认为要揭示区域教育的特质。可以说，他们俩人的观点，问题意识有别，既殊途又异归。这表明了他们在比较教育学研究方法论上的分野。市川—马越论争在日本的比较教育学领域中引起了强烈的反响。佐佐木毅在《比较教育学的理论与方法》一文中指出，自1990年前后，日本在比较教育学的理论与方法方面的研究出现了“新展开”的景象，而点燃导火索的是市川昭午在《比较教育学研究》第16号上发表了《对比较教育的重新思考——比较研究应是为了阐明日本（教育）的特质》一文。同时，在这篇论文中，佐佐木毅也对马越彻的上述论文的主旨作了阐释。［6］佐佐木毅把市川昭午论文和马越彻论文放在一起讨论，其本身就具有引起大家对日本比较教育学研究应何去何从进行思考的作用。因此可以说，市川—马越论争促进了日本的比较教育学研究对“区域教育研究”方法论的自觉。受市川—马越论争的影响，特别是在马越彻提出“充实教育的区域研究”主张的影响下，日本的比较教育学领域中认识到了进一步加强“教育的区域研究”的必要性。比如，1994年，时任日本比较教育学会会长川野边敏对于今后日本比较教育学会的发展方向，所提出的第一点就是“谋求进一步充实区域研究”。其本意是说，日本比较教育学会自创立当初就以欧美国家为中心开展了区域研究，此后研究对象国和区域不断扩大，研究问题域和研究方法不断改善和多样化，这种区域研究的传统和积累不应追随其他学会，今后应该使之更加充实，同时应当着手和充实此前的研究有缺陷、尚不充分的国家和区域，如伊斯兰圈、东欧圈以及非洲、南美、亚洲等国家。

这一阶段，在日本的比较教育学领域中，明确提出了“教育的区域研究”的概念。这一概念既不同于前一阶段的“比较教育学中的区域研究”，也与这一时期受到严重批判的“外国教育研究”处于相对化的位置。“教育的区域研究”概念的提出意味着“区域教育研究”方法论的自觉程度比前一阶段进步了许多。也许是对加强“教育的区域研究”的重要性有深刻认识的缘故，这一阶段，《纪要》第20号（1994年）发表了两篇论文，即金子忠史撰写的《教育的区域研究（以西洋为主）》和大冢丰撰写的《教育的区域研究（以非西洋为主）》，［8-9］这是在加强“教育的区域研究”方面所取得的重要成果。虽然这两篇论文主要是对日本比较教育学会会员、相关组织及个人的既有研究成果所作的梳理，但是其意义不容小觑。特别是大冢丰的论文在末尾对日本非西洋地区的“教育的区域研究”的方法论特色作了简要概括，①这更是值得予以重视的。这一阶段，日本比较教育学界重视“教育的区域研究”还有一些表现，②在此不多赘述。但应当指出的是，明确和重视“教育的区域研究”为以后日本比较教育学研究的发展路径指明了方向。自1999年日本开始了对新的“区域教育研究”问题的研究和讨论，这既标志着这一阶段的结束，同时也意味着下一个阶段的开始。

三“、区域教育研究”方法论的形成（1999年到现在）

世纪之交，日本的比较教育学也迎来了“转换期”［10］。《纪要》第25号（1999年）把特辑名称确定为“比较教育学的新展开——其可能性与展望”，就是为了寻求日本比较教育学会的新的可能性，开拓并展望未来。［11］本期《纪要》的特辑共刊登了7篇比较教育学原理与方法论方面的论文，其中有两篇的主题是“比较教育学与区域研究”。对于刊登这两篇论文的旨趣，本期《纪要》编辑委员长马越彻指出，作为20世纪90年代日本比较教育学会（特别是年度大会发言）的显著动向，可以列举出关于亚洲（特别是东南亚）、大洋洲地区的教育研究急剧增加，这些研究许多是抱有“区域研究”意识而进行的，这促使我们要研究今后的比较教育学研究将有什么样的可能性和存在什么问题。［12］根据这种情况，本文将“区域教育研究”方法论的形成期的开端定为1999年。另外，之所以说自1999年之后“区域教育研究”的方法论步入了形成期，还缘于继《纪要》第25号之后，《纪要》第27号（2001年）又专门刊登了以“区域教育研究的新开拓”为特辑的6篇论文，这使得“区域教育研究”真正进入了新阶段。这时，日本比较教育学界对“区域教育研究”的认识更加明确、更加深刻了。比如，时任日本比较教育学会会长石附实指出，本期特辑的题目是比较教育学中的区域研究，这个问题此前在本学会中也以各种形式被探讨过，在近年我国的比较教育学研究中，对东南亚、印度、大洋洲等的兴趣逐渐提高，而且产生了许多优秀的研究成果，其背景是我们重新审视了区域研究的技巧和问题。他还指出，在比较教育学研究上，谋求作为研究对象的“区域的扩大”固然是重要的，但总体上更重要的是“研究的扩展”，在推进“研究的扩展”上以下三个视角是不可或缺的：一是空间上的扩展，也可以说是站在总括性视角上的囊括性；二是向深层的扩展，也可以换言为寻求根本的根源性；三是时间上的扩展，即在把区域教育作为研究对象时，应扩大时间的幅度，作长期的思考。最后，他强调，在区域研究上重要的是要从广阔的视角去接近，从综合性的观点来展开，这样既可以对个个区域的现实性教育问题作出学术贡献，也可以使日本的比较教育学通过活化部分而实现整体的统合，即通过发挥尊重“共生”和“协调”的综合性，开拓为世界比较教育学贡献知识的道路。

石附实的这些观点前瞻性地指明了日本比较教育学中区域研究的发展方向。另外，《纪要》第27号的编辑委员长江原武一对于本期特辑将“区域教育研究”作为焦点作了如下说明：本特辑一方面继承《比较教育学研究》第25号（1999年）的特辑“比较教育学的新展开——其可能性与展望”，另一方面又特别地将区域教育研究作为焦点，就是为了洞察区域教育研究的发展的可能性和未来方向。本特辑的主要目的是，对于20世纪90年代日本比较教育学研究的新动向用“区域教育研究”一词来概括，探讨其研究进展对今后的比较教育学研究能揭示出什么样的可能性和存在的问题。［14］也就是说，《纪要》第27号将区域教育研究作为焦点，一方面是试图对20世纪90年代的区域教育研究作总结、概括和查找问题，另一方面是试图为此后日本的比较教育学研究指明方向。这种思想意识对于日本“区域教育研究”方法论的创生起到了直接的促进作用。这一阶段，有关学者对区域教育研究的理论问题所作的比较全面、深入的研究对于“区域教育研究”方法论的创生具有重大理论意义。学者们对“区域教育研究”所探讨的重大理论问题或提出的重要观点主要包括以下几个方面：第一，“区域教育研究”概念的提出。与前两个阶段不同，这一阶段提出的新概念是“区域教育研究”。比如，《纪要》第25号刊登的村田翼夫、涩谷惠和笹森健的两篇论文分别用了“东南亚区域教育研究”和“大洋洲区域教育的研究”这样的提法。而到了《纪要》第27号，编辑委员长江原武一则在《特辑的旨趣》中明确提出了“区域教育研究”的概念，另外竹熊尚夫和涩谷英章的两篇论文则直接运用了这个概念。也就是说，从《纪要》所刊登论文等反映出的信息来看，江原武一首次明确提出了“区域教育研究”的概念。江原武一把20世纪90年代以亚洲（特别是东南亚）地区和大洋洲地区等为中心的日本比较教育学研究的显著动向用“区域教育研究”（AreaStudiesofEdu⁃cation）一词来概括，认为与从来的“外国教育研究”不同，“区域教育研究”是指“不以严格意义上的两国间和多国间的比较研究为目的，而是根据有关领域的研究成果和研究方法等，对各国的教育作深入挖掘和研究，通过分析跨越国境的教育现象，明确各国的教育状况”。

除此之外，涩谷英章在其论文中大致框定“区域教育研究”的范畴也是值得关注的。在涩谷英章那里，“区域教育研究”至少包括以下三个层次：一是以特定的社区（community）为对象，采取实地调查（fieldwork）等区域研究的方法，所进行的教育研究，这里称之为社区教育研究；二是以地区（region）中的一个国家为对象，采取与过去的外国教育研究同样的研究方法，所进行的国别教育研究；三是按照一定的标准将多个国家组成一个集团，在超越国家的框架内，即以地区（region）为对象，对其教育现象进行分析、研究，这里称之为地区教育研究。［16］提出“区域教育研究”的概念和明确其范畴，在“区域教育研究”方法论的创生上具有标志性的意义。第二，“区域教育研究”的地位。日本学者一般是在“区域研究”和比较教育学的关系上来认识“区域教育研究”的地位的。比如，石附实指出，在比较教育学中，“作为比较的前提和基础，扩展和深化各国或地区教育研究的重要性是不言而喻的”，“这种研究对象的地理（空间）扩展和对各国或地区教育研究的深化，可以使比较具有真正的内含。稳固的比较教育学只有以扎实的区域研究为基础，方能成立。”［17］这就表明了区域研究在比较教育学中的基础地位。另外，村田翼夫和涩谷惠还以东南亚区域教育研究为例说明了区域研究与比较教育学的有机关系。他们指出：“实实在在的东南亚区域研究和基于东南亚区域研究的比较教育研究，只有既深入‘区域’之中，又把‘区域’作相对化地对待，即在区域研究和比较研究之间不间断地循环往复，才能产生出来。期望今后要构建比较教育学和区域研究的有机关系。”［18］再者，竹熊尚夫曾经断言，“在现在及今后的日本比较教育学会中，‘区域研究’正在确立起稳固的地位。”这主要是说“区域研究”在比较教育学科上是必不可少的。［19］正是因为“区域教育研究”的方法论根基是“区域研究”，其研究特性是实地调查研究，所以“区域教育研究”可以为比较教育学起到必不可少的奠基作用。第三，“区域教育研究”的意义。关于“区域教育研究”的意义，以下三个观点值得充分关注：其一是前面石附实所指出的区域研究既可以对区域的现实性教育问题作出学术贡献，又可以使日本比较教育学为世界的比较教育学贡献知识。

其二，“区域教育研究”可以改变日本比较教育学研究的立场。笹森健从大洋洲区域教育研究的视角出发指出，过去日本比较教育研究的一个明显倾向是试图从外国教育研究中得到点什么，认为如果对日本没有益处就没有研究意义；今后，日本的比较教育研究应该从世界的视野来定位一国的教育，要从世界教育中来考察一国教育的意义。［21］其三，“区域教育研究”是对“外国教育研究”范式的超越。涩谷英章指出，过去的“外国教育研究”是以“主要国家”（欧美国家等）为对象的，当时的比较教育学研究看重的是这些国家教育的先进性，认为这是研究的价值所在；但是20世纪90年代，研究对象扩大到了亚洲、大洋洲、非洲、拉丁美洲，这使得“外国教育研究”逐步向“区域教育研究”过渡，这种过渡意味着摆脱过去的“外国教育研究”范式，而转向了“区域教育研究”范式。［22］第四，“区域教育研究”的研究单元。“区域教育研究”中的“区域”既可以是作为一个实体的地区，又可以是一个文化圈。作为实体的“区域”又可以分为多个层次。比如，竹熊尚夫将“区域”分为国家、国家内的一个地区、几个相邻国家各自的一部分、由多个国家构成的一个地区。［23］涩谷英章将“区域”分为将世界分为若干个板块的地区（region，如亚洲地区）、社区（localcommunity，如亚洲地区的一个村庄）、国家（如亚洲地区的某个国家）。［24］特别应当指出的是，这一阶段文化圈被作为了“区域教育研究”的研究单元。正像《纪要》第27号的编辑委员长江原武一所指出的那样，“在区域的区分上，（我们）尝试运用了文化圈这个概念”，因为“在进行区域教育研究时，虽然以民族国家作为分析单元是极为有效的，但与此相并行，将国境内或跨越国境的文化板块作为焦点的教育现象的研究越来越重要了。”［25］基于这种认识，这一阶段《纪要》刊登的专门考察“区域教育研究”问题的论文是以跨国性地区和文化圈作为研究单元的。比如，《纪要》第25号发表的村田翼夫、涩谷惠和笹森健的两篇论文，［26-27］其研究单元是跨国性地区，前者研究的是东南亚地区的教育，后者研究的是大洋洲地区的教育。此后，《纪要》第27号发表的4篇论文，即齐藤泰雄的《拉丁美洲文化圈的教育研究》、西野节男的《“伊斯兰文化圈”的教育研究》、远藤忠的《俄罗斯、前苏联教育研究的动向和今后的问题》、木户裕的《欧洲联盟（EU）统合与欧洲教育的问题》，［28-31］其研究单元是文化圈，其中齐藤泰雄和西野节男的论文以文化圈作为研究单元的特征最为明显。第五，“区域教育研究”的方法论和研究方法。日本比较教育学会及其会员把“区域教育研究”放在比较教育学之中来讨论，其目的之一或许是期望“区域教育研究”能够为比较教育学方法论建设作出贡献。比如，村田翼夫和涩谷惠从研究东南亚区域教育的立场出发，探讨了发展比较教育学方法论的可能性。他们指出：“正如所看到的那样，在东南亚区域研究中，摸索出了把握教育现实的各种研究方法，如以学校和区域共同体等为对象的参与式观察、访谈、问卷调查等等，通过这种研究的积累能够使方法论更加精炼，这可能直接关系到比较教育学研究方法论的发展。”

另外，这一阶段多位学者对“区域教育研究”的研究方法进行了广泛的探讨，其内容几乎涵盖了与“区域教育研究”相关的所有方面。其一，学者们共同关注的问题是“区域教育研究”要从文献研究转向实地调查研究，并强调了实地调查的必要性。例如，笹森健以大洋洲区域教育研究为例指出，只进行文献研究是不充分的，而实地调查是不可缺少的方法，因为实地调查可以亲身感受所研究地区的区域性、当地居民的教育意识、当地的自然环境等，通过与当地居民进行直接接触可以加深对他们的理解。［33］其二，关于实地调查的具体方法，村田翼夫和涩谷惠以东南亚区域教育研究为例指出，其研究的一个重要特征是研究者通过在当地长期逗留进行了资料收集和实地调查；作为研究方法，除了文献研究之外，还采用了参与式观察、访谈、问卷调查、能力测验调查等方法。其三，关于实地调查中语言能力的重要性，西野节男以自己的亲身经历指出，在以伊斯兰文化圈作为研究区域时，研究者的阿拉伯语能力对于深化研究是有用的，而在开展地方性伊斯兰文化圈教育的研究时，方言能力又是不可缺少的。［35］其四，关于研究问题，村田翼夫和涩谷惠通过东南亚区域教育研究得出的启示是：可以对同一时代日本、东南亚地区及世界广泛面临的问题进行研究（他们列举了日本现在所面临、同时东南亚地区正在寻求解决的问题）。［36］其五，关于开展跨学科研究和运用理论框架进行研究，竹熊尚夫认为，区域本身就是一种“科际性场所”，所以以区域研究为基础的比较教育学为了提高其综合性和跨学科性，要采用多种人文—社会科学的方法，特别是人类学和社会学的方法。［37］另外，涩谷英章针对过去“外国教育研究”、“区域教育情况”介绍的不足，提出今后要开展“以理论分析和研究框架显示独创性的区域教育研究”和“将与其他学术领域的关联纳入视野之中的跨学科性的区域教育研究”。［38］其六，关于研究者和调查对象结成伙伴关系，涩谷英章指出，在过去的“区域教育研究”中，研究者都是以局外人的身份开展研究的，这种研究有许多不足，如收集的信息有偏差、分析可能被预设所左右，所以研究者要改变局外人的身份，而与作为调查对象的当地居民结成研究伙伴。通过对上述一系列问题作全面、深入的研究，“区域教育研究”的理论体系基本形成了。但特别需要指出的是，大冢丰在“区域教育研究”方法论的创生上作出了重大理论贡献。2004年6月，在第40届日本比较教育学会大会上，特别举行了“纪念学会创设40周年特别研讨会”，该研讨会的主题是“比较教育学的未来：开辟新的局面”，在这次研讨会上，大冢丰作了题为《作为方法的区域》的发言。以此为基础，大冢丰在《比较教育学研究》第31号（2005年）的“纪念学会创建40周年专题研讨会报告”栏目中，发表了题为《作为方法的区域——比较教育学方法论研究的一个视角》的一文。这篇论文主要围绕日本比较教育学会所开展的研究活动中的实地调查进行了若干考察。其内容的展开，首先对日本比较教育学会草创期对实地调查的认识作了简要回顾；而后，以《纪要》所刊登的论文为依据，对日本比较教育学会约30年间（《纪要》创刊号至第29号）运用实地调查开展的研究进行了考察；再后，对开展实地调查的有关事项作了全面深入、周到细致的分析；最后，总结性地提出了本文的核心观点，即“区域（调查研究）”是比较教育学中至关重要的方法论，并且对如何利用“区域（调查研究）”的方法做比较研究、研究结果产生独特理论的可能性等问题进行了讨论。大冢丰明确提出“区域（调查研究）”是比较教育学方法论的观点，标志着“区域教育研究”方法论的正式形成。从这一点上来看，大冢丰在“区域教育研究”方法论的形成上起到了“揭开谜底”或“画龙点睛”的作用。到了本阶段的后期，日本比较教育学界又呈现出对“区域教育研究”进行发展性反思的态势。比如，2011年1月出版的《比较教育学研究》第42号将特辑名称定为“所谓比较教育学是一门什么样的学问？”，该特辑中刊登的6篇论文中至少有三篇程度不同地论述了与“区域教育研究”有关的问题，这些研究中既有反思性的一面，又有发展性的一面。首先，近田政博的论文《比较教育学研究的困境与可能性——对区域研究的重新思考》可以说是一篇反思性的论文。该论文核心内容的脉络，一是区域教育研究所面临的困境，二是克服区域教育研究困境的方法。

这篇论文表现出的反思性姿态对于“区域教育研究”方法论的进一步发展来说，是十分有价值和意义的。另外，黑田一雄发表的《所谓比较教育学是一门什么样的学问——从教育开发研究的视角出发》一文，既表现出一定的反思性，又表现出一定的建设性或发展性。其反思的一面在于，作者在阐述传统的区域研究和教育开发研究各自的特征时，相对照地表明了它们各自的优点和缺陷；其建设性的一面在于，作者主张在比较教育研究（特别是发展中国家教育研究）中，区域研究和开发研究应从理论和实践两个方面构建健全的关系。再者，西野节男在《国际教育开发与比较教育学研究的可能性——向电影〈一片彩虹〉接近》一文中，则完全是抱着建设性和发展性的态度，探讨了教育开发研究和比较教育学通过区域研究实现共振或接合的可能性。［44］这种反思和发展性思考预示着“区域教育研究”将进入一个新的阶段。

四、结语

本文首先推论“区域教育研究”是日本本土创造的有日本特色的比较教育学方法论，以此为前提，主要依据“日本比较教育学会纪要”所刊登的有关论文，用文献研究的方法，考察了日本“区域教育研究”方法论的创生过程。自《纪要》创刊以来，日本“区域教育研究”方法论的创生过程大致经历了“萌生”、“自觉”和“形成”三个阶段，用当时的术语来命名，这三个阶段又可以分别称之为“比较教育学中的区域研究”阶段（20世纪七八十年代）、“教育的区域研究”阶段（20世纪90年代）和“区域教育研究”阶段（20世纪90年代末至现在）①。这表明日本“区域教育研究”方法论的创生经历了30多年的时间，这是一个复杂的既有激烈论争又有积极探索的过程。20世纪七八十年代日本对“比较教育学中的区域研究”的提倡，主要是受美国的比较教育研究方法论，特别是阿瑟•莫尔曼（ArthurH.Moehlman）和乔治•贝雷迪（GeorgeZ.F.Bereday）的理论影响的结果①。由于当时日本的比较教育学领域中还没有形成对“外国教育研究”范式进行批判的态势，所以倡导“比较教育学中的区域研究”不是缘于内驱力，而是由外部的影响力所致。20世纪90年代日本对“教育的区域研究”的提倡，主要缘于对“外国教育研究”范式的批判。因此，当时倡导推进“教育的区域研究”是日本比较教育学会及其会员的自觉行为。日本的比较教育学研究中开始突破“外国教育研究”主要以欧美国家为中心的阈限，也是从这一时期开始的。世纪之交和进入21世纪以后，日本对“区域教育研究”的提倡促成了“区域教育研究”方法论的出现及其方法论体系的成型，这使得“外国教育研究”范式彻底地后退了，日本的比较教育学研究迎来了依从新的研究方法论的时代。通过笔者撰写本文所参考的“参考文献”的作者可以发现，日本“区域教育研究”方法论的创生是众多学者进行积极探索的结果，他们的积极探索都具有不可忽视的价值和作用。然而，值得一提的是，已故马越彻教授在20世纪90年代初倡导并在此后强烈呼吁扎实地推进“教育的区域研究”，现任日本比较教育学会会长大冢丰教授明确提出“区域（调查研究）”的比较教育学方法论，之于日本“区域教育研究”方法论的创生来说，作出了更大的理论贡献。

作者：张德伟单位：东北师范大学国际与比较教育研究所