现代教育交往问题分析范文

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一

总起来看,有关“交往”、“教育交往”、“教学交往”等的研究涉及以下一些关键词:理解、意见一致、互相来往、沟通、情感交流、人际往来、语言、对话、讨论、争论、倾听、主体间性等。综合以上这些关键词,笔者认为,教育交往是指在教育活动中交往活动的参与者或交往主体(如教师与学生、学生与学生、教师与家长、教师与学校领导等)之间以语言为中介所进行的多向、多边、多层次、多维度的人际往来或沟通、情感交流和为达认同一致的相互理解。我们可以将教育交往的这一含义或本质规定演绎为以下几方面。

1.语言中介性。社会交往的媒介或中介多种多样,有物质性中介、精神性中介;在诸多中介性因素中,教育的文化性、发展性决定了教育交往的主导性中介因素是文化性客体——语言。语言作为教育交往的中介,它应是动态的。这是因为教育交往“不是静态的社会关系的总和,而是动态地表现出来的主体之间的相互作用”,是外显的“实际的人际交往”,①这也就是说教育交往是直接现实的,具有动态性。教育交往的动态性,决定了其中介是语言的运用——言语;只有语言转化为直接性的言语,才产生“互相来往”、有来有往的交往关系,才产生教育活动参与者之间的交往。在教育交往过程中,交往参与者不是把言语当作一种事物来经验,而是当作人的行动的结果来解读,获得解释性理解;将言语作为表达思想、情感的工具,并领会、理解彼此言语表达的思想、情感,交往者以言语为中介建立起表达、对话、领会、理解的亲密的交互关系。

2.主体性。在“交往活动”、教育交往活动中,尽管存在中心式的“主体-客体”关系,但这种关系是蕴含于“主体-客体-主体”关系中的,中心式的“主体-客体”关系只是作为后者的一个环节,这也即“交往活动”、交往关系更为本质的是非中心式的“主体与主体”之间的关系或“主体间性”,是“主体间际关系。非中心式的“主体与主体”间的交往关系赋予交往者主体性,交往关系是交往者都作为主体,自主地介入的对话、讨论、交流的关系,具有自主的话语言说权力。交往者主体性的发挥是言语发生、言路畅通、交往成功的前提。交往者主体性更大程度的发挥,更加解放、自由,也正是在这一前提条件的实现过程中实现的。

3.目标导向性。实现一定的教育目标是教育交往之所以发生的缘由和存在的根据;教育交往以一定的教育目标为指向,受一定的教育目标的规范,教育目标的指向即为教育交往的导向。就教育交往的中介来看,教育交往中的各类言语,如工作性言语、非工作性言语与交际性工作言语等,都不是随意的,都不应是无中心指向的话语;相反,教育交往的中介性言语都有其目标方向,否则,言语就是非教育性的,就不成为教育交往的中介。

4.情感精神性。与任何言语一样,教育交往的言语,不仅是知识信息的表达,而且负荷着言语者丰富的情绪、情感,折射出教育交往者的情感、意志、人格品质、人格样态,因此,教育交往的过程不仅是言语的知识信息的表达、倾听、领会、理解的过程,更是交往者“精神的相遇、相通”②的过程,更是交往者彼此受言语负载的情绪、情感的熏染、人格感化的过程,交往者的“精神世界在对话和理解中接受洗礼和启迪,”③因而以语言为中介的教育交往“主要是人与人之间的精神性的关系,”④人们“……通过交流建立起自我与自我间的纽带,并充分意识到,……如果缺乏这样的纽带,他的生活就将彻底地非精神化,就会变成一种单纯的功能。”⑤知识信息和情绪、情感、意志等共同构成作为教育交往的中介——言语的本质性结构要素。

5.生活世界的整体性。教育的发展经历了由非制度化形式的教育向非制度化形式与制度化形式的教育相结合的转变。当代,非制度化形式教育的边界日益收缩,制度化形式教育的疆域不断拓展,制度化形式的教育成为现代教育的基本形式。与之相应,教育交往经历了由日常交往形式向日常交往形式与非日常交往形式相结合的转变,并且非日常交往形式日益增加,非日常交往形式或体制性的制度化交往形式成为教育交往的主要形式。但制度化教育的拓展、非日常交往形式的增加,并不意味教育、教育交往能与生活世界相脱离,教育、教育交往的发生、发展的根本缘由在于生活世界,生活世界是教育交往的基础,教育交往应融入生活世界,以生活世界的意义、价值为自身的意义、价值,生活世界的生命、生存、生活的意义、价值的整体诉求应是教育交往的诉求。也只有建立在生活世界的整体诉求基础上的教育交往,才能建立起交往主体相互理解的背景,交往才具有沟通性。完整地体现教育交往本质规定的教育交往,不仅具有工具性价值,而且具有目的性价值,是工具性价值与目的性价值的统一。其工具性价值体现为:在交往中,交往主体彼此间“建立起沟通性的共同环境”而增进相互理解,从而为教育任务的完成提供和谐、融洽的人际关系背景,建立起教育活动顺利展开的平台;同时,教育交往也应是交往主体彼此都“获取发展‘素材’的一种方式”。⑥目的性价值体现为,教育交往的过程是人的社会化、文化化、个性化的实现过程,因而,增进教育交往本身是教育的价值、目的追求。

二

我们言说教育交往的缺失和阻隔,一则意为教育交往的匮乏、空白,但更多地体现为教育交往的本质性改变,出现了与上述教育交往本质规定相背离的非本质性的、异变性的交往形式。其典型症候表现为以下几方面。

1.直接交往的减少,间接交往的增加。交往可分为直接交往和间接交往。前者是声情并茂、形神兼备的交往主体“同时在场”、面对面的交往;而后者虽是交往主体同时在场,但却是声与情、形与神分离,交往主体的一方隐去了的交往。相对于间接交往,直接交往更具交往性,“因为只有在我们与人类的直接交往中,我们才洞察人的特性。要理解人,我们就必须在实际上面对着人,必须面对面地与人来往。”⑦现代教育交往的一个显著症候是师生之间的面对面、直接言语的交往在减少,而传输文字符号、图片、图表、图像信息等的间接交往形式在增加。在间接交往的过程中,突现在主体面前的是视屏、屏幕等界面,而交往主体另一方虽然在场,但却隐而不现,处于失语状态;真实的交往主体成为虚拟化主体。视屏、屏幕等屏蔽了交往者之间情感的丰富性、真诚性表达,阻隔了交往主体之间的相互理解。

2.“点对点”式交往的减少,“点对面”式交往的增加。如果我们将教师个体与学生个体之间的交往看作是“点对点”式交往,而将教师个体与学生集体之间的交往看作是“点对面”式交往的话,那么,当今在教育交往中出现的一个典型的症候是:“点对点”式交往在明显地减少,而“点对面”式交往却在显著地增加。与“点对面”式的交往相比,在“点对点”式交往中,由于“eyetoeye”、“接近呈现”理解、“相互包含在对方的生平情境之中”⑧的机会更多,因而交往主体彼此间更易于进入知、情、意的整体性投入,人格精神的整体性际遇的深入交往状态,因此,交往参与者之间的“点对点”式交往越多,越有利于彼此间的精神充盈、人格的成长。“点对面”式的教育交往更多地限于如阅读网页目录那样,交往双方还未能解读“目录”下的具体内容;也许交往双方都曾试图深入彼此的心扉,但呈现在交往者面前的是“此页无法打开”。

3.交往的情感成份的减少,非情感性成份的增加。情感是联结交往主体的纽带,同时,获得一定的情感、精神的满足也是人们之所以交流、沟通的重要目的;以高尚的人格,积极、健康的情感来影响人,更是以培养人、发展人为本质依归的教育活动或教育交往活动的重要目的。但就现代教育交往来看,交往中的情感成份在减少,而情感淡漠的交往或完全祛除情感性成份的交往却在显著增加。正因为交往情感性成份的减少,因而教育任务完成之时,往往也就是教育交往结束之际,教育交往成为即时性的、“露水式”交往。

4.体制外交往的减少,体制内交往的增加。体制内交往是指发生于组织制度内、为完成教育教学任务而进行的制度化交往或工作性交往;体制外交往是指在教育教学任务之外而进行的非工作性交往。在体制内交往中,教育教学的目标、任务、内容、形式、方法也即为师生交往的目标、任务、内容、形式、方法,交往的内容、形式、时间、空间等受教育教学的内容、形式、时间、空间、规章制度的严格规定,教育交往的规范、准则与教育教学规章制度确立的规范、准则两者高度同构,因而交往更为组织化、制度化、程序化。当今,在教育交往中,体制内的工作性的交往迅猛增加,而体制外的非工作性交往的时间和空间被体制内的交往挤占、侵蚀,造成体制外交往、非工作性交往的“地盘”大大缩小。

5.教育交往的非历史性。当下,在教育交往中,无论是工作性交往言语,还是非工作性交往言语,都存在较为严重的平面化、世俗化倾向,交往话语的内涵缺乏历史性、崇高的神圣性,缺乏与文化传统的联系,成为一种应景性、同时性、“并置性”话语,因而,交往变得平面化、世俗化,甚至媚俗化、粗鄙化。教育交往的非历史性,阻隔了人们对人类的历史认识,对生活意义、价值的历史缘起性的总体把握,使教育交往缺乏方向感、未来感;这导致教育交往主体易于在知识真理性的理解上达成一致,而难以在价值真理性的理解上达成一致,缺乏理解价值真理性的一致性背景。

6.自主性交往的弱化,非自主性交往的强化。在现代教育交往中,另一症候是交往自主性的弱化,即交往者不是自觉、自愿地进入交往,而是完全根据教育体制及其制度的安排,被动地进行交往,交往者缺乏选择交往的对象、内容、时间、空间、形式和方法的自主性,彼此在缺乏交往热忱的情况下,被动、机械、形式化地卷入交往。

三

导致教育交往匮乏、异变的缘由十分复杂,既有复杂的社会缘由,也有教育自身的原因。从教育自身来看,笔者认为以下几方面是导致教育交往匮乏、异变的主要原因。

1.教育价值的偏颇。苏格拉底曾说:“因为我是一个好学的人,而田园草木不能让我学得什么,能让我学得一些东西的是居住在这个城市里的人民。”⑨苏格拉底在此否定人认识自然或物的意义与价值,而强调人与人之间的关系或交往关系对于学习、教育的重要性。与苏格拉底所秉承的教育价值观正好相反,现代教育价值严重地偏向人与物这一端,使人与物这一端极度地扩大,而人与人、人与自身这一端却严重地萎缩,这使得教育的工具性价值僭越于教育目的性价值,科学知识教育僭越于人文精神教育,作为手段的知识成为教育目的本身。教育价值的这种偏颇对教育交往产生深刻的影响。由于目的性价值从教育价值体系中的剥离,导致在教育交往的场景中,教育交往受工具性价值、功能理性支配;教育交往在与生活世界的整体性相脱离的境况中进行;教育交往因成功地掌握知识及其可预见的衍生结果而发生、维系,“导向成功”的教育活动与以对话、交流、相互理解为基础而导向交往者人格相互感应、提升相脱离,教育交往的参与者彼此视对方为功能化对象、还原为单纯的功能,进行着功能化的工作、学习,工具性价值的实现也就是交往的满足;是功能而非人格、精神成为教育交往参与者的“镜像”;人们功能性地看待人与人、人与自身的交往关系,人以待物的方式来处理人与人、人与自身的交往关系。结果是“我—你”、“我—我”关系都向“我—它”关系回归,“你”、“我”所面对、所理解不是人,而是物性的“它”;教育交往成为工具理性左右的非情感精神性的、物化的交往活动,教育交往变得无历史性,变得无崇高、终极关怀的指涉,变得平面化、无方向感。

2.教师权威的绝对化。民主性、平等性是现代社会关系的必然要求,也在我们的师生关系中得以体现,但同时轻批判与创造、重服从与权威,将权威绝对化、权威使用过度的教育传统因素仍严重存留、弥漫于人们现实的教育观念和教育行为中。教师权威的绝对化必然导致教育交往的缺失与阻隔。因为教师权威的绝对化,必然导致学生权威人格的出现,如“很容易接受权威,信仰权威,”“重视权威”,“因循守旧,随波逐流”,“对事物抱着刻板印象”,“人云亦云。”10不难想见,具有权威人格特征的学生,主体性必然被压抑,必然是意志的消磨、独立人格的丧失、交往动机的缺乏,因而在教育教学过程中他们只能作为单纯的听众“出场”,不可能作为主动地对话、沟通、交流、积极言说的主体而登场。另外,由于人格特征的稳定性,学生权威型人格必然使非交往性的教育教学成为一种常态。

3.教学组织形式和教学方法的非交往性。现代教学的基本组织形式——班级授课制,扩大了师生、生生交往的范围,这是班级授课制的交往性一面,但班级上课制也存在非交往性一面,即不利于教师与学生个体之间进行深入交往。在班级上课的过程中,教师直接面对的是全体学生,师生之间的交往更多地只是一种“点对面”式而非“点对点”式的交往,师生之间局限于面上的了解和交往。近年来,我国为了提高教育资源的利用率,对基础教育阶段的薄弱学校进行了较大规模的改造,撤、改、并了一大批教育规模过小的所谓“麻雀学校”,这使得一批中小学的在校生人数陡然大增。在它们那里,一个班级五六十人已是十分常见,六七十人的班级也不难见到。过大的班级教育规模与实际运作于教学过程的注入式教学方法相结合,使班级上课制下的师生之间难以深入交往局面更加突显。

4.教育管理的理性化倾向。理性主义的文化精神和基本原则是现代社会的本质性原则和机理11。在教育管理领域,理性主义文化精神体现为强调把被管理者的行为作为纯客观的对象来对待,并控制在一定的秩序范围内,使其具有高度的可控性、预见性。教育管理的理性化虽然极大地提高了管理效率,但这种管理效率的提高是以高度制度化、规范化为前提的;各种规范、制度布满整个教育活动的空间,使教育活动成为由各种制度、规范编织的极度密实的网络,陷于此网络中的人们“被管理化”、被高度角色化,被封闭在按教育教学工作职能划分的组织单位(科组、年级组、教研室、系、院等)中,人们程式化、形式化、机械性地行使着各自的角色义务,按照各自的角色定位、依照组织制度和规范规定的程式,进行着非自主自愿、非开放性的交往。

四

教育过程要成为教育交往的过程,异变性的教育交往要得以扬弃,不仅应进行教育价值的重建,而且应进行教育交往言语环境的重建。

1.教育价值的重建——以目的性价值统整工具性价值。人是人与物、人与人、人与自身关系的统一体,人无时不在这种关系的统一体中。生活世界的意义与价值正是在这一关系的统一体中得以实现的,因而协调、统整三者的关系是现实生活世界或人的意义、价值的必然要求。教育(这里指学校教育)尽管已成为专门化社会系统,但它是建立在生活世界的基础上的,它必须以生活世界的意义、价值为自身的意义、价值,生活世界是其存在的合理性根据。而体现生活世界意义、价值要求的教育,应是工具性价值与目的性价值的统一,应以目的性价值统整工具性价值,也即目的性价值既应是工具性价值的“脚本”,又导演“工具性价值”。但目的性价值在导演工具性价值时,它自身并不退场、隐而不现,并不退居幕后,它还自导自演,它也登场、在场。教育以目的性价值统整工具性价值,以发展人的主体性、培养健全的人格为目的,确立并努力践行起以人为出发点和归宿的教育目的观,将带来教育交往的革命性变革。首先,在教育语言系统或知识中,不仅那些具有客观性、确定性、简明性的科学知识受到重视,那些须进行广泛对话、讨论、人际交往、情感交流,才能观照、理解、真切体悟的非简明性、非确定性、情感性的人文知识也受到重视。教育交往言语的空间不仅有概念语言、命题语言、“逻辑的或科学的语言”12的位置,而且自我表达的语言、情感语言、诗意语言、确立交往主体之间关系的语言、导向相互理解的语言、“解释性对话”,也受到足够的重视。教育交往的言语将是认识性、情感精神性的统一,是言语的交往性意蕴的充分展现,而不是只体现为认识性、可接受性。在这样的言语系统中,教育交往参与者之间的关系,将是“我——你”之间基于对话、交流的相互理解的交往关系,是“你”与“我”之间情感性、精神性的相遇、交往的关系,“我与你”之间都以文化知识和彼此投射的人格精神为中介进行着心灵与心灵、精神与精神、人格与人格的交流。因而,教育交往将不仅是功能性的,也将不仅是作为维持知识教育的背景、手段,不仅是作为知识教育的附带现象而退居其次,而且其本身将突显为教育目的的追求。其次,在目的性价值的统摄下,教育行为的制度规范将是从人出发的,是为人的,制订各种制度、规范的程序是人性化的,是在“商谈”、对话,并较广泛地达成认同一致的前提下拟定的,这样,制度规范将从一种外在的要求变为交往主体的内在自觉,制度、规范将不是异在于交往主体的,它们不再是束缚交往主体意志的力量,不是交往者主体性的边界,而是交往者主体性发挥,积极主动地进行交往,使交往获得成功的条件。

2.教育交往言语环境的重建——增强言语表达的“外部组织”的自由度、开放度。言语作为交往或教育交往的中介,从属于其“外部组织”与“内部组织”。“外部组织”是“指交往参与者之间的对话、相互讨论在时空上的顺序安排,包括谁能够参与对话、讨论和按什么顺序来参加对话、讨论等”;13“内部组织”是指言语的运用应符合“普遍语用学”的有效性要求,即“我们所说的东西是可理解的,它是真实的,正确的(例如,表达总有一种常规性作为基础),它真诚地表达了言说者的情感”。14也就是说,作为交往或教育交往中介的言语表达应同时合符“可理解性、真理性、正确性、真诚性等原则”,15应尽显其结构要素的丰富内涵,言语的运用才具有传输知识信息和传情达意的功能,言语表达才是“交往性地运用语言”,16才成为交往性中介,并作为相互理解的基础而使交往或教育交往获得成功;否则的话,言语将被信号化,被当作默然、机械反映的符号或信号,这样,言语“就不能实现作为一种交流工具的目的,而是变得以自身为目的了”。17而言语是否为语言的交往性运用,是否符合语言交往的“运用要求”,受其“外部组织”负担大小的影响,“……外部组织负担过多其必然会导致讨论的内部组织出现问题,并会引起一种系统性歪曲”;18而内部组织出现问题或被歪曲必然破坏交往中言语理解的基础,此时,交往参与者或者放弃话语言说权利,从而使交往阻隔、中断;或者不能自由表达,而使教育交往的性质发生本质性的改变。所以,言语要成为语言的交往性运用,必须减轻其外部组织的负担,增强其自由度和开放度。对于我们来说,增强外部组织的自由度和开放度或重建教育交往的言语环境,应包括教育交往言语的内环境和外环境建设两个方面。从内环境建设来说,最为关键的是应使学生都能成为自主言说的主体,从而都“能够参与对话、讨论”。

“要想进入对话的层面……需要具有愿意这样做的意志,而不能去教条式地重复某些人的断言”;19“交往双方均为具有独立人格的自由主体”是“作为对话、理解和沟通的前提条件”。20这都是说明,一个人必须具有独立的意志、独立的人格,他(或她)才能成为自主、自由表达的交往主体。而学生要成为具有独立人格的人、自主言说的主体,有赖于教师权威的理性化。理性化的教师权威是以学生的人格尊严为前提的,即教师的权威是建立在与学生民主、平等的关系,充分尊重学生人格尊严的基础上的,因而,理性化的教师权威的行使,不仅不妨碍学生人格的发展,反而有利于学生人格健全地发展。当学生具有了独立的人格,他(或她)也就成为了自己思想、情感、意志的主宰,也就成了自主言说的主体,就获得了交往性地运用语言、参与教育交往的资质。从外环境建设来说,首先,教学过程应是“说——听”与“听——说”的相互嵌套。如果教学采取的是单纯的“(教师)说——(学生)听”式设计和安排,由于其教学方法的注入性、话语言说的单边性,那么,教学过程就只能是教师的一言堂,而学生则是只听不说、无话语言说的空间。因而,在“听——说”式教学架构下,教学是非交往性的。教学过程要成为师生、生生之间你来我往的对话、讨论,甚至争论的话语交锋的交往过程,教学的设计和安排应是“说——听——说”式的,即应使“(教师)听——(学生)说”的环节介入教学过程,应是“说——听”与“听——说”的相互嵌套。在“说——听——说”式教学设计和安排下,由于其话语言说的双边性、多边性,话语言说不再为教师独揽,学生也获得了话语言说的空间;由此,学生作为自主言说的主体就具有了现实性。其次,要求教师应具有良好的“听德”。教师对学生的言语表达应能健全倾听和真诚地倾听,而不是“虚假倾听”、“不健全倾听”。“虚假倾听”表现为“表面倾听而实际未听”。21

“不健全倾听”“表现为教师只倾听能满足自我需要的声音”,22于是,能够进入对话交流的总是那少数几个学生,教师与少数几个学生构成课堂的核心对话圈,圈外的学生没有或很少有话语言说的机会。“虚假倾听”因教师态度的不诚实而使学生失去了表达欲,从源头上阻断了师生之间的对话、交流、沟通;而“不健全倾听”实质为歧视性倾听,倾听者往往在使学生话语失真的同时,也将他(或她)倾听之外的声音排斥在外。所以,建设良好的教育交往的言语环境,教师必须要讲“听德”,对学生的言语应健全地倾听、真情真意地倾听,能倾听每个学生的声音,做到声声入耳、句句扣心。再次,教学应弹性化、多样化。针对班级上课存在的非交往性弊端,要减轻交往行为的外部组织的负担,必须控制班级教育规模,在有条件的地方可实行小班化教学。但与此同时,应尽可能实行弹性化教学,这包括教学活动方式、教学组织形式、教学方法和学生课堂座式安排的弹性化、多样化。在学生的座式安排方面,除通常的“秧田式”座式安排外,还可采用“圆桌式”、“方块式”等座式安排,通过学生座式安排的变换来活跃课堂交往的形式,增加生生之间的对话、交流和师生之间“点对点”式交往的机会。