人文教育特征初探范文

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一、人文精神的不可替代性

人性主要表现为人的精神的丰富性,而这种丰富性的获得就其实质而言,是他人不可替代而须自己作为主体去独自完成的,外在的人和事仅仅可以起影响、引导的作用。众所周知,在科学领域,可以只有少数杰出的科学家能发现和理解宇宙的奥秘,普通人可以不必理解其内容而享受其结果。比如,老百姓不理解爱因斯坦的相对论,并不会对他的生活幸福和工作成就产生多少影响。这种情况在技术领域更为普遍:我们可以不知道计算机的深奥原理和内部构造,只需学会如何在键盘上操作就行;可以不清楚这些药物的成分,只管按医嘱用药就是了,等等。总之,就科学、技术等方面来说,他人可以替代我们去想、去做我们永远无法理解的事情,我们只要享受其结果。不“懂”科学奥秘并不意味着不能掌握和使用相应的技术,况且,许多物质性和技术性的东西,还可以用某种交换方式而直接拥有。或许科学、技术、经济等诸多事业的发展可以由一部分人替代另一部分人去完成,而唯独人文精神是所有人、每代人、每个人“份内”的,不可能靠少数几位人文精英的辉煌成就而替代普通大众的人文精神。在科学技术领域,少数精英可以替代我们发明创造,机器可以购得,但精神却是购买不来的,即便买了一本人文巨著,但不等于就有了书中的人文思想。思想家可以引导我们思想,但代替不了我们思想,思想的财富只能通过思想的方式去继承和受用。可见,人文教育不可能是少数人的专利,这是由它内在地具有社会性、大众性、广泛性和普及性的特点所决定的。我们当然需要人文泰斗、人文大师,就像我们需要科学巨匠、科学大家一样。然而,如果仅仅拥有人文精英(在“象牙塔”里)而没有人文大众(在社会的每个角落),就绝不可能耕耘出肥沃的人文土地,也就没有真正的人文进步。人文精神的建构是每个人不可推卸、必须自己亲自介入其中去完成的“份内”事。因此,人文教育本质上是“普及教育”、“义务教育”从这一侧面我们已可感受到为什么人文精神进步比物质文明进步更为艰难的原因了。

二、人文精神财富的不可转让性

精神财富的不可转让性决定了精神建构(过程)的不可替代性。精神财富是不可转让的,不可能像父亲通过一纸遗嘱便即刻将自己辛苦一辈子留下的物质财富转让给自己的后代(不管他们是否参与这个财富的积累过程),而将“精神遗产”即刻之间“转让”给他人。物质财富一经转让给某人,某人就有法律权力直接支配(包括享受)这些财富,而精神财富却不可能像“继承”物质财富那样可轻易完成。精神财富的“继承”是在价值认同中,自觉地不断学习、不断理解、不断体认、不断发扬的“精神劳动”过程。没有这样一个过程,就不可能去“支配、享用”这笔精神遗产。可见,它的艰难性恰与物质财富继承之轻易性构成鲜明对比。这两种“继承”的“合法性”条件完全不同——物质财富的继承靠一种“法律资格”,而精神财富的继承则靠一种“能力、价值资格”。比如,物质遗产可以在法律上明确指定由谁来继承——继承者是被动的,而精神遗产则无法由大师亲定哪位高足来继承——继承者是主动的。精神性继承的权力完全由继承者自己根据其价值观和能力来决定,思想的发明者不可能根据自己的喜怒哀乐确定他的继承人。思想不是自然遗传下来的,在精神领域不存在“父是英雄儿好汉”的定律。在思想、精神的发展史上,常常出现“有心栽花花不发,无心插柳柳成荫”和“墙内开花墙外香”的情形。如果说物质财富可以直接转让并即刻完成继承的话,那么精神财富则只能逐步“继承”,逐步“转让”——另一种意义的“继承”和“转让”。在这里我们把“继承”视为一个精神过程来看。严格地说,精神性的东西是超越经济学意义的价值论的,思想的本质是无价、无私、开放的,我们无法用科学的方法去计算出一种精神、一种思想在市场交换中能值多少钱,人文思想更不可能如某种新技术一样去申请“专利”,从而让使用者补偿一定的费用。由于思想不可经济学意义地转让,不可市场性地为某人独占,它成为了人类共同的显在和潜在的资源。精神财富的不可转让性,意味着人文精神很容易在时间上丢失,在空间上阻隔。因此人文精神的弘扬,需要向人们凸现人文精神的价值魅力,激发人们产生高度的自觉性和责任感,形成人文传统、人文风气、人文风俗。虽然精神资源不具有经济学和法学意义的转让性,但它却有教育学意义的引导性,可由他人和某事物加以引导,加以激发。

三、人文精神养育的不可停歇性

人文精神的不可替代性、不可转让性,逻辑地导出了人文教育的不可停歇性。停歇即停止人文养育、无视人文积累,这必将导致人文精神的倒退、放弃、堕落。科学技术史是一部人类认识自然、征服自然的进步史,表现出逻辑地、历史递进性地发展过程,因此,停止未见得就是倒退。但是,人类人文精神的历史则未必像科学的历史发展那样总是表现出这种递进性地发展进步。我们确信现代科学一定比古代科学更加进步,但未必有自信说现代的人文精神必定比过去更为进步。在人文领域,经验的力量远比逻辑的力量强大。比如十年“”,不仅中断了科学发展也中断了人文的进步。改革开放后,科学技术的发展很快得到恢复,而人文的进步则由于“”的影响,以及新的现实因素的影响而举步维艰。在人文领域,经验永远比理论对人的影响大。人文养育不仅在于不停地进行理论教育,更在于不停地进行经验解释和给予良好经验的唤醒。科学教育的问题主要是“头脑”的认识问题,而人文教育的问题则主要是“心灵”的体认问题,体认自然是不可停息的。人文养育的不可停歇性,好比古希腊神话中“西西弗斯”的命运。由于触犯天条,西西弗斯被罚每天从山谷向山顶推一块巨石,巨石一旦推上山顶,又会滚落到山谷,然后,西西弗斯又需从新开始推石的工作……周而复始,永无完结。人文精神性的东西不可能一劳永逸,一蹴而就,永在建设之中。西西弗斯手中的巨石象征着人类追求生活意义的永恒主题,每一代人以及每个人的一生都要不停地面对这个主题。人文教育、人文修养正是一项永远不可松懈的工作,它不是那种一旦“完成”就自动处于完成状态而不再改变的事物。曾经的辉煌并不必然意味着现在的高峰。在人类历史上,在一个伟大的人文时代之后,往往会骤然进入一个践踏人性的黑暗时代。人文进步并不存在必然的历史递进性。就人类社会而言,人文精神的时代高度更多地不是取决于历史而是取决于“当代”的人民。如果说现代人一定比古代人更有科学头脑,那么,现代人则未必比古代人更具人文精神。就个人人生而言,人文精神的进步也不一定随年龄的增长而进步。人文精神必须表现在自觉地守护、探索、反思之中。人文教育就是一种自觉的精神守护和精神阐释,放弃守护和阐释,人文精神就要堕落。所以说,人文教育的命运恰似西西弗斯的命运,也是人类精神追求的命运。我们不能有“毕其功于一役”的心态,只能在“永劳”之中求得“逸”的喜悦。

四、人文理论的隐喻性

人文语言与科学语言相比,一个重要的不同是人文语言的隐喻性、混沌性和科学语言的精确性、清晰性,这就导致了人文教育与科学教育在教育方式、方法上的重要区别。自然科学大多可以应用数学的、纯粹符号性的精确的直接陈述,不容易引起理解的歧义。而形而上学性的人文学科则植根于语言的各种隐喻用法之中,于是表达的隐喻性、间接性、混沌性就成为所有人文学科的共同特点。比如哲学中的许多用语往往没有清晰的所指物,名词并不代表某一真实的客体,诸如“本源”、“自我”、“理念”、“神”、“无”、“道”、“自由”、“存在”、“自然”、“灵魂”、“意识”,等等。这些概念除了指向另一些概念之外,并不指向任何实在的东西,语言的隐喻指向隐喻的语言。类似的情况存在于其他所有人文学科之中,这些模糊的词汇就是隐喻。维特根斯坦指出:语言的比喻用法渗透到所有伦理学和宗教的表达之中[1]。人文学科本身乃是深深植根于隐喻的学科。但是,人文学科的研究者、著作者和教育者大多对此并没有高度自觉,而是用自然科学的标准来要求人文理论的表达,神思梦想欲找到一套不言自明,不需要再作解释的词汇。然而这一苦苦追求的结果是,把人文教科书变成了概念的“木乃伊”,把人文教育变成了干巴巴的鹦鹉学舌,毫无想象力和创造性。法国哲学家德里达曾引用一位作家的一段话来质疑这种状况:当形而上学家们为自己制造一种语言时,是多么像磨刀人。只是他们磨的不是刀剪,而是将徽章和钱币置于磨刀石上,磨去它们的标记、价值和头像。当他们把这些硬币磨得溜平,什么也看不见了,他们就说:“这些硬币,现在同英国、德国和法国完全没有关系了,我们已将它们从一切时间和空间的限制中解放出来了,它们不再是等值5个先令,而有了无以估量的价值了,它们的交换价值是无限扩大了。”他们是说对了。通过这些穷竭心计的“磨刀人”的活动,语词从物理义转向了形而上学义。显而易见它们却在这一过程中迷失了[2]。哲学家胡塞尔也曾讲过一个故事:小时候嫌一把小刀不够锋利,于是磨呀磨,最后磨没了;后来搞哲学,也想把哲学磨成最纯粹的思想,结果也磨没有了。显然,当我们把人文语言变成了实证主义所谓的“科学语言”时,我们的工作就变成了“磨刀人”的工作,在我们的教育话语中,充斥着“磨刀人”磨得溜光的“白色的神话”。承认和充分重视人文学科的隐喻性,是我们进行人文教育研究和改革的理论前提。这意味着人文教育在本质上即是揭示隐喻的过程——重现硬币上被磨去的图文。它规定了人文教育不同于科学教育的特点——那就是人文教育不是用概念解释概念,唯一真正要做的是给出一个语境,给出使意义在其中得以显现的场所,从而使思维不至于束缚于个别之物、特定之处境,而进入本质性的、语境性的意义领域,进入思想的状态。教育就是给出一个语境,以使学生生成意境。要达到隐喻的底蕴,人文教育往往需要通过明喻作为理解的“摆渡”和“指引”。事物的相似性是比喻的基础,要理解抽象的人文道理,就必需寻找到能通向理解的好比喻,所以人文大师往往就是比喻大师。比喻在人文教育中有极为重要的价值,不懂比喻就不懂人文教育的方法。大学的人文教育是建立在科学的世界观基础上的,在具体的教育方式、方法上,我们要学会如何通过比喻的方法激发学生的想象力,通过比喻使学生找到人文道理的“感觉”。人文教育就是培养这种感觉,而不仅是告诉人文知识,更不在于背诵人文教条。许多人以为人文学科及其教育主要是告诉学生一些人文知识让他们“记住”而已,不像科学教育需要创造性的培养,其实,成功的人文教育必须是充满想象和创造的。

五、人文道理的体认性

自然科学的理论能在实验室里重复验证,而人文科学的实验场就只能是我们的历史、社会生活、现实人生。因此要真切把握住人文道理,就不能停留于一般意义的逻辑理解,而要特殊的心灵体认。人文性的体认就是一个“视界融合”、“心灵还原”、“潜入文本”的过程,即将人文的概念与理论转换为心灵中事件过程的重演与感情的体味,我们甚至可以将这种体认称为“心灵的实验”。这种潜入生命深处的实验是人文学习和思想创造的基础,也是塑造自我的基础。人文体认性对人文理论的学习和创造是至关重要的。首先,体认过的知识构成个体人文知识的基本积累。学术化了的人文知识大多是抽象化、理性化、概念化了的表达式,对这些东西的把握不仅仅在于理解文字的意义,而在于通过体认,通过内心思想的重演,通过设身处地的“回想”,尽可能领会把握一种内在的“蕴涵”。只有在体认层面上的深入才能使知识的积累变成融入身心的真实存在。从这个意义上说,体认甚至是人文学习和创造的一种思维方式。其次,体认是打通学科间限制的重要方式。从体认出发能摧毁专业设置的樊篱,深刻把握住被研究的对象,融会贯通、自由驰骋于思想的畛域,选取不同的表达方式最佳地体现自己的思想,最终成为专业的拓疆者。再次,体认才能提出人文领域的创造性问题。在人文学科领域,只有通过体认才可能发现真正有价值的问题,学习者和研究者的体认越是潜入生命的深处,提出与解决问题就越具有原创性。最后,体认能消除学习的僵化、概念化倾向。体认是对于理论或现象的心灵把握,是人心对于人生的直接贴近,它能够击破思维的惯性与惰性。理论、概念在被教条主义地搬用、重复、扩张与滥用之后,它本来包容蕴涵的体验与深层含义便渐渐地溶化、分解、退色,变得无力。最后便成为空洞的抽象,随处可贴的标签。抽象之中的具体性、丰富性及心灵的体验不断被磨蚀后,理论与概念便有可能反过来制约人的思维,满足思想的惰性,消除人的体验。而从个人体认出发进行深入理解,却能使思维脱离惯性的轨道,获得真正原创性的思想。从以上体认的作用中我们可以清楚地看到,“体认”既是人文教育的条件又是人文教育的结果。如果教师没有深刻的人文体认,教育过程缺乏对体认的引导和唤醒,不把体认作为人文教育效果的考察指标,人文教育在方法上就必然陷入根本的失误之中。

六、人文教育的言语性

柏拉图在《斐德若篇》中有一个插曲说古埃及国王塔穆斯接受了古神图提发明的数字、算术、几何乃至天文等等在内的许多东西,而唯独谢绝了他所发明的文字这份厚礼。其理由是:“你所拿给你的学生的东西只是真实界的形似,而不是真实界的本身。因为借文字的帮助,他们可无须教练就可以吞下许多知识,好像无所不知,而实际上一无所知。”[3]的确,文字本是为了揭示真理的,但真理一旦变成文字的形式,人们追求真理的命运就坠入了文字的陷阱。尤其是学习者,特别容易误把文字当成真理。虽然塔穆斯国王拒绝文字,但事实上人类从来就没有放弃文字,因为充满缺陷的文字对人类文明的进化有不可替代的作用。文字的陷阱只能靠适当的“言语”来“摆渡”。人文性的道理和思想总是丰富的、立体的,而表达这些道理的文字则往往是平面化的,文字把立体的思想平面化了,就像画面对实际事物的描写。在画面中,各种立体的关系被平面地描述出来,平面化了的关系当然不等于本来立体的关系,但我们必须有能力通过平面关系看出原来的立体关系。人文教育的重要任务就是要帮助学习者透过文字看思想,透过语言得其精神。那么,怎样才能透过文字看思想呢?就教育而言,便是将生机勃勃的思想从死气沉沉的文字中“活化”出来。即将文字还原为言说,将死的文字转化为活的言语。值得注意的是,教育的言说并不是仅仅将无声的文字变成有声的文字而已——不是照本宣科,不是从语言(文字)到语言(口说),而是在透过文字去看思想后重新形成言说,这种言说才能直传真理。柏拉图的传统语言观认为,言语是思想的外衣,文字是言语的外衣。言语是脱口而出说的话,文字是反复斟酌的书写的记号。概括地说,言语与文字的区别在于,言语:本源的,自然而然;内在的,是为真实;本体的,生机勃勃;直接的,说话人在场。文字:派生的,人为设置;外在的,是为影像;附饰的,死气沉沉;间接的,说话人缺场。教育就是对文字的言说,就是对文字的阐释,就是通过言说使文字想要表达的思想得以复活。人文教育者要使文字性的教科书转换为真正的言说过程,他首先必须是教科书的思想者、体认者,从而使自己的言说变成思想的言说。