人的可持续发展与教育转型范文

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一、应试教育对人的可持续发展的偏废

1996年国际21世纪教育委员会在其报告《教育——财富蕴藏其中》的序言中强调:“教育在人和社会的持续发展中起着重要作用”,①并将教育作为“人的持续协调发展”的条件。所谓人的可持续发展,究其实质是指个体生命开发的长度之持久、广度之均衡、深度之透彻。但是,长期以来传统应试教育完全忽视了作为个体的人的可持续发展,片面追求对人的应时性学科知识和专业技能的机械训练,导致“三重三轻”之严重弊端。其一,由教育长度而观之,重视学历教育而轻视终身教育。其二,由教育广度而观之,重视学校教育而轻视家庭和社会教育。其三,由教育深度而观之,重视课堂学科知识传授和专业技能训练,轻视甚至无视对个体生命独立、自主和强大的人格力量之锻就。应试教育徒具形貌而缺失神韵与精华,无以通过赋予个体可持续发展的精神和能力而提升其生命质量和人生境界。如果我们确认教育的目标不仅仅是为了得到一种形式上的“学历”,更是深入广泛持久地开发每个人潜蕴的智慧和才能,促进个体以永不懈怠的强劲内驱力去实现自身能力和精神的全面发展,使生命内涵获得淋漓尽致的挥发——如是,我们会深切痛感到偏狭的应试教育主题的歧变。在世界范围内,对人的可持续发展的漠视,几乎是工业文明时代的通病。

正如日本著名思想家池田大作所深刻指出的:“学问成了政治和经济的工具,失掉了本来应有的主动性,因而也失去了尊严性。另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值,所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。”②教育中的这种政治中心主义、经济中心主义、知识或技术中心主义思潮导致盲目地采用极端片面的开发人力资源的模式。尤其是一些目睹发达国家辉煌的物质文明的发展中国家,往往将现代化的丰富内涵窄化为物质文明的高度繁荣,过度地关注人类文明的物化因素,忽视对个体生命精神世界的必要关怀。反映在教育上,则是以浓厚的工具主义和经济主义色彩的培养目标作为自身追逐的基本对象,偏颇地将“人”铸造成作为客体和功用意义上的某种“材”,直接导致教育哲学理念的畸型化。对于拥有全球第一人力资源的中国而言,如果不能持续不断、深入透彻地开发每个个体生命,那么作为其集合体的中华民族难免因缺乏足够的优质个体而丧失竞争必备的主动权。

二、可持续发展人才的基本内涵

综上所述,教育首先要以尊重和发展个体生命作为其理念的基本支撑点和全部实践活动的逻辑始点乃至最后归宿。既不是工具之役,甚至也不是人材之用,而是塑造充分光大主体精神和意志、适应社会发展需求的大写的人。只有这样真正还原了每个个体的主体性,才能激发其潜蕴的生命能量,使之获得终身发展的源泉、动力和永不枯竭的持续后劲。这里,人的主体性包括其主体意识、主体人格及主体实践能力。主体意识其实就是个体对自己本质的清醒的自觉意识,而主体人格正是由主体意识所赋予生命的自强不息、持续发展的心理特质,至于主体实践能力是个体生命为达成既定追求目标、完成一己持续发展所必备的生存智慧。当个体生命超越了工具人的被动消极状态而呈现出发奋进取的主体精神时,才会有发展、再发展并长远持续发展的明朗前景。这就进一步涉及到作为个体的人应具备怎样一种发展体系,才能使生命内部各要素达成动态的平衡,真正获得以持续性、全面性和协调性为基本特征的人的可持续发展。

详而言之,这个生命周期内经久不衰的自足自享自用的发展体系应当由下列基本要素构成,即人的发展指向、发展能力以及承载生命可持续发展的身心素质。这是一个各要素相辅相成、互为渗透的发展体系,如果教育赋予个体生命如此相对自足自享自用的发展体系,就能有效地突破职前学校教育周期的局限而维持一生富有活力和生气的蓬勃发展,并不断排除外部世界有碍追求目标的阻遏或诱惑,长葆持续发展的连贯性和惟一性。所谓人的发展指向,是指个人根据先天禀赋、潜在志趣和社会需求而对一生发展走向的预期性宏观规划。固然,社会对个人的选择和个人的机缘相当重要,但是个人在生活和接受教育过程中的自我发现和自我定向则更为内在和更具有持久生命力,即使对社会所提供机遇的准确精当把握,也是以个人的主观努力为逻辑前提的。这完全符合马克思主义关于事物发展的第一动因在其内部的科学论断。而在庸俗社会学的桎梏下,个人往往被异化为集体和社会意志的被动附属品,个体的相对自主性和未来发展的价值指向性,受到了令人悲怆的漠视。这导致一些个体在被集体和社会意志绝对和片面地决定发展方向后总是处在一种消极被动的状态,从而造成社会人力资源的不可弥补的浪费。

这种学校教育所造成的社会后果至今蕴含着深刻的反思价值,并促使我们以理性的态度去肯定和鼓励个人在发展指向上既尊重社会需要又坚持自主自择。至于发展指向的具体内涵,包括人的理想精神、敬业态度和责任感等心灵运作的根本走势和境界,是生命立体结构中的最深层部分。首先,理想是人对未来生活的赤诚寄托和对生命价值的超现实追求,是行动着的肉体生命之精神支柱和向导。崇高的理想,能使人在艰辛的求学生活和将来的职业生涯中保持一种高昂伟岸、永不气馁的精神状态,使之于平淡的生活中呈现出恢弘、于坎坷的磨难中展示出豪迈。我们清醒地意识到,世纪之交的年轻一代的物质生活状况已大为改善,但安于现状、沉溺感官的灰色心态像幽灵一般腐蚀其生命的朝气和活力,网络嬉戏、电子娱乐等各种形式的感性消费在学生中占有较高的比例。③尤其是无孔不入的拜金主义思潮使不少年轻的学子误入歧途,丧失超越狭隘功利的抱负和襟怀,致使更广大和更深厚的生命资源没有在执着努力中得到应有的持续发展。因此,学校应视播种理想为赋予肉体生命以真正不俗的灵魂。其次,敬业态度是高擎理想者对事业的虔诚心境和奉献精神之综合,是个体价值观在事业追求上的集中体现。

当个体能够克服诸如物欲、功名欲等诱惑,以一种宁静、纯粹、超然的人格立场凝神把持对理想的憧憬和持久努力,理想方有达成的希望。因此,敬业态度实在是长葆理想精神的一种生活氛围,是避免平庸岁月侵蚀生命勃发朝气的“精神防腐剂”。复次,关于责任感。这是每个具有正义心和豁达襟怀的社会人所应确立并付之于实践的生活态度,例如对自然资源、生态环境与世界可持续发展问题的深切思虑,对现代物质文明给人类精神生活造成负面影响的强烈忧患,对世界终极走向和在大宇宙中变迁的真诚关怀,都是作为地球村村民生活的必要组成部分。凡是心中唯有自我利益的人,一旦个人欲望得到满足,就不会再以肺腑热情去关注社会与世界及其潜蕴的种种危机和挑战;而缺乏崇高责任感和广博襟怀的人也不会常葆远大理想并付出持续不断的终身努力。所谓人的发展能力,包括人之发展所必备的一般能力和专业领域发展的特殊能力。目前学校教育所偏重的正是后者,而所偏废的恰是前者。如果人的一生发展缺乏鞭辟入里的思辨力、经久不衰的意志力等,那么,个体即使在达成事业上某个阶段性目标后也难以再持续深入地发展。回眸半个多世纪的新中国教育历程,确实培养了一些在特定领域内有所建树的专才,但始终没有造就数量可观的可持续发展和创新的一流人才,这很值得反思。

可持续发展的创新人才需具备杰出的思维能力,包括以怀疑性和批判性为特征的思维品质、以独立性和自主性为特征的思维立场、以开放性和多向性为特征的思维形态。怀疑是突破的萌芽,如果不具有敏锐的“问题意识”,如果对既成结论和定律不敢或不善于持丝毫疑问,那么,深厚的学问反会成为人的智慧发挥之束缚;批判是创新之母,如果确证既有定论的某种悖谬,就应有勇气予以批判和否定,以获得解构之后的再建构。思维立场的独立性和自主性,其精义在于要求作为主体的人经过心灵流程的筛滤而吸纳古今中外人类的思维成果,使之有机地融入主体生命的精神结构,力克思维立场上的依附性和盲从性,久之,使一生可持续发展的主体获得独特和个性化的思维硕果。而思维形态的开放性和多向性,是指人的思维向度上的多元发散,避免在思维惯性的潜在驱使下凝固成连主体也并不自觉的思维定势,这样,追求可持续发展的人,其思维才富于张力和活性。简言之,只有人的思维系统从其品质、立场和维度上得到全方位和谐健康的发育,才能拥有终身可以享用的长盛不衰的思辨力。

与此同时,洞穿坎坷人生之旅、铆定价值取向的意志力,也是人的可持续发展所必备的强劲的精神利器。凡成大业者,必坚其志,以百折不挠、凝精聚神的钢铁意念去洞穿创业中的磨难和挫折。有志有为者所应当付出的牺牲和代价是以不断挑战心力极限的意志为其内在精神支柱的。这种超常的意志甚至比超常的智力更能玉成人的漫远追求。世间不乏高智商者,但高智商者往往小成即安、不思拓展,何耶?怯于承受更大的牺牲和更为长远的刻骨铭心的坚持——此谓“高智”,非大智也。我们非常欣赏有远见的学校对学生实施的“淬砺教育”,通过风雨锻打来铸就其刚坚如铁、愈挫愈奋的超常意志,使其充满逆境自强、磨难脱疑的生命锐气,执着而沉静地迎对伴随事业发展将遭致的更为严峻的挑战;同时,以坚强的意志抵御尘世的种种诱惑,让凝聚的心神贯穿有所追求的生命年华,渐趋创造的新高度和新目标。而与意志力紧密相连的是人的激情,这是生命中一种稳定、持久、高昂的主导心境,是超常意志的情绪伴随物。我们并不愿意看到在经过教育的流水线之后,个体激情淡化,波澜不兴,甚至以某种甘于懈怠、随波逐流的灰色心态去打发被平庸锈蚀了的岁月。无疑,一个人只有常葆奋发精进的激情活力,才能让走向理想的人生充满诗意和亮色。

作为支撑人的一生可持续发展之物质基础,抗挫耐劳、持之以恒的身心健康是不可或缺的必备条件。正如世界卫生组织(WHO)对人的健康所下的完整定义:健康不仅是没有疾病或虚弱,而且是一种躯体上、精神上和社会适应上的完好状态。就生理而言,由于人的可持续发展具有时空上无限量性的特点,即时间上具有连续性、空间上具有广延性,只有心力和体力的超负荷预支方可换回事业上令人欣慰的发展;更兼全球一体化时代的大市场经济将极大地加剧这种从国与国到人与人之间竞争的剧烈程度,这就必然要求发展主体能砥砺出与所承受重任相称的优质体格,从而确保其思维清晰、行动灵敏和发展持久,最终使人的创造能量的释放达到最大化和最优化。而就心理而言,持续的发展必然要求善于调适自我情绪、化解人际矛盾、恰当地与人合作共事。在创业的艰难进程中,如何冰释人为阻力、顺应周边心理走势、形成团队合力,这是人生的一种智慧和技巧,也是谋求持续发展的必备素质,因此,1996年国际21世纪教育委员会提出了“学会做人”、“学会做事”、“学会共处”等著名口号。

三、人的可持续发展呼唤教育转型

以追求个体发展周期最大化、生命潜质开发最优化为基本内容的人的可持续发展,呼唤着教育从应试型向以“立人”为目标的素质型的蜕旧更新。尤其面临着中国即将加入WTO与全球经济一体化时代的逼近,任何个体的人都将无法避免市场竞争对自身素质的严峻考验,换言之,结束“等靠要”保护期之后,全面促进个体的可持续发展自然凸显为教育的一大战略性主题。而教育如能完成这种历史性的转型,则意味着从广大的人力资源中提炼出真正富于竞争活力的优质人才,即变东方沉重的人口负荷为无可比拟的人才资源优势,以确保中华民族在全球一体化时代拥有最具实质意义的战略主动权。那么,以“立人”为目标的教育如何塑造可持续发展的生命个体?这需要从教育的深度、长度、广度和教师教学策略多层面予以立体观照,构建从宏观到微观的可持续发展的教育体系。首先,更新教育理念,确立以培养可持续发展的创新性人才为最高目标取向。教育的本质功能不是如同物质生产领域那样批量“复制”人,不是让年轻一代仅仅满足于适应和继承人类既有之文明,而是激励他们在承继既有文明之基础上进一步超越先贤、创造人类史上新的文明成果。中国教育价值理念这种从适应论向超越论的巨大飞跃,必然要求教育目标从守成型向创新型作相应调适,而后者亦必然要求创新型人才首先是一种可持续发展的新人,具有前文所述的可持续发展的相对自足自享自用体系。与纯粹接受人类既有文明成果相比,创新性工作往往是一种以强大的人格体系为依托、对心智极限有所突破的艰难曲折的精神历程,必然需要创新主体以超乎寻常的智慧品格为前提、以巨大的身心支付为代价。瞻望全球经济一体化,尤其是以未来性和新颖性为基本特征的网络经济和网络哲学的出现,使各类产品的创新性升格为社会经济和社会文化生存的命脉,进而使个体不可停歇的创新性在未来的全球经济和全球文化中具有特殊重要的价值。这就必然要求长期沉浸于创新进程中的主体人能最长时段地优化生命素质、最大限度地开发生命资源,以持续不断的永动式求变创新来填补精神或物质领域的空白。

由是观之,21世纪的创新主体必然是一种可持续发展的人才,而更新着自身本质功能的教育就自然以塑造可持续发展的创新主体为理想境界。围绕着这一点,学校教育应完成下述三个转型。其一,从情智分离到情智融合。即高度关注受教育者个体非智力要素与智力要素的圆融并进。既然个体的理想、意志、激情等一系列情商在其成长和发展进程中常常具有“后发性”特点,且能高效促成智商昂扬饱满的生长,那么,学校教育就应从整体上促进“人”的情意要素的健康发展。世界各国的教育都在严肃关注现代人的所谓单向度性精神危机,试图矫正由现代工业文明勃兴而导致的教育的功利主义、实用主义和工具主义倾向,这对被应试教育所拖累的中国教育来说具有警示价值。各级各类学校在专业教学方面固然应有其自身的阶段性目标和侧重点,但同时必须以“立人”为教育的共同母题,并且体现在相应的课程目标、学科考核和评估标准上。其二,从文理分家到文理整合。当代人文主义与科学主义从两元对峙走向两元合流,已是全球教育思潮的突出趋势之一。现代科学的发展,学科分工的精细化,其实不应妨碍人文主义与科学主义两条主题线的贯通,更不应造成轻人文知识重科学知识、轻情感思维重工具实用的弊端。人类所有的文明成果,从自然科学到社会科学再到人文科学,都包含了人类的经验和智慧、理想和追求,不可能割裂认知与价值、事实与判断、理性与情感诸要素之间的统一。

因此,国外近年正在兴起S•T•S教育,即科学——技术——社会(Science——Technology——Society)三者的综合教育,从文理学科内容的综合再到人文主义与科学主义的精神整合,将促进学生生成知情意行相统一的精神结构,增强其自我发展的后劲。其三,从脑体分割到脑体结合。那种名为全面发展、实为片面发展的唯智主义倾向,实际上是一种只看重眼前功利而放弃一生可持续发展的“近视”模式,难免导致英年早逝或嬴弱多病、难以为继的严重后果,形成另一种意义上的生命资源的浪费。中外历史经验表明:一生闪烁着创新灵感、智慧和激情的头颅必然生长于宽厚坚实的躯体之上。那么,立足于培养可持续发展之创新人才的新世纪教育,当需注重强化人的体质、体格和体魄,并把对肉体之砥砺与灵魂之锻打有机融合,以顺应身心俱健的素质教育的时代潮流。再者,周密构建服务于人之可持续发展的终身教育体系。如果说完成上文所述教育内容的三个转型主要在于开掘职前学校教育的深度,那么构建适应知识经济时代的终身教育体系即是延展整个教育的长度和广度,使每个个体获得与生命同样外延的在职和职后的教育机遇,从而通过为个体提供可持续的教育及学习来确保其一生富于活力的可持续发展。因此,其一,要确立全社会终身教育并持续发展的理念。从1972年的《学会生存》到1996年的《教育——财富蕴藏其中》,国际教育委员会向全世界日益强调终身教育是通向21世纪的一把钥匙。在中国,更应突破长期沿袭的那种“教育即学校教育”的狭隘观念,使每个社会成员达成普遍性的共识:为了凭借学习化社会获得可持续的发展,要将终身教育放在社会的中心位置上。

学校、家庭、社会,处处都是接受教育的所在;在校、在职、离职,时时都有自我更新的所需。这在职业生活时间缩短、业余生活时间延长、工作压力增强的经济发展新阶段将更显突出。换言之,以知识、技能和创新水平为焦点的生存竞争,迫使每个社会成员以一种危机感对自身作出教育的再投资,以利于根据时展和环境变化而及时对自我的社会定位作出更具灵活性的规划,通过多元教育途径去可持续地实现个体生命的价值。当一个国家变成泛学习化社会之日,即是其达成全面现代化之时。其二,要建立灵活开放、满足终身学习和持续发展的教育制度。无时不发展,无处不学习,便捷的教育“绿色通道”将为人的可持续发展提供现实的可能。这种终身教育制度,应充分具备学历与非学历、长期与短期、一般与专项相结合的内容结构,具备定点定时、多点多时、随时随地的时间结构,具备整合信息渠道,学习途径多样化,调动函授、广播电视、多媒体及计算机等诸多手段的形态结构。尤其应如1998年世界高等教育会议所提出的那样,要根据个体的努力程度、献身精神、能力、成绩等向任何年龄段的求学者提供开放的高等教育,以充分满足人的多元化和个性化的可持续发展之需。与此配套,要创设对持续学习成果富有活力的评价和认定制度,包括校外学习成就认可制、新型职业资格制等,通过公正评价个体持续不断的学业来充分激励其持续式自我更新和长远发展,最终改变那种高枕在既得文凭上不思进取的唯学历主义价值观。最后,可持续发展教育观对教师教学策略提出了新要求。教育在质上之深度、在量上之长度和广度均取决于教师在教学进程中所达成之效度。

这就要求教师清醒反思铸造标准件式的应试教育模式,实现在师生授受关系上价值立足点的战略转移。封闭型的应试教育模式剥夺了人的进取的主动性和可持续发展的激情与能力,致使教师本应是聪慧之学的学科教学沦为记诵之学。为此,新世纪的教师首先自身必须具有可持续发展的最新理念,包括拥有研究者和创新者的角色意识,视教学为生生不息、持续发展的动态进程,从而以不懈拓展的人格魅力为学生求知、建树、创新昭示榜样、注入驱力,在此前提下,创新性地改革教学策略。“学校应该教什么?在我们看来,最重要的应当是两个‘科目’:学习怎样学习和学习怎样思考。”④首先,在播种文明种子的过程中要注重具有广泛迁移价值的学习方法和态度,并使这种不仅作为获得知识之有效手段,而且蕴含着很高智慧价值的学习方法和态度内化为学生结束课程学习后继续求知及适应瞬息万变之未来的基本能力。而更重要的是,为了促进学生学会怎样思考,充分开发大脑这种作为地球上至珍的智力资源,教师教学策略之变革和创新的核心就在于激励学生形成怀疑性和批判性的思维品质、独立性和自主性的思维立场、开放性和多向性的思维形态。为此,教师应当遵循下述方法论原则。

第一是激励求异的原则。即积极引导学生高标新异、敢持歧见,培养其具有原创性品格的“问题意识”,以发现、提出和解决问题作为学子憧憬并追攀的学习境界。第二是尊重差异的原则。即认同每位学生的个体特殊性,发现其别才别趣别志,珍惜其特智特能特长,避免用一统的课程目标和一统的作业量去压制其个性冲动,还其思维和想像的自主空间和时间,使之有充分的心力按照自己的兴趣和特长去谋求特定的可持续发展。第三是发扬民主的原则。即通过各种手段去营造宽松和宽容的精神氛围,形成师生相互交流、其乐融融、共享教学民主的现代型“师生场”,调动学生深入探究、追本溯源的浓厚兴致和持续动力。总之,在人的一生可持续发展中,教育发挥着决定性作用。个体的认知体系固然重要,而超越其上、不断推动着前者发展的则是个体的价值体系,这两者都有赖于深度化的教育从内部点燃生命的智慧、理想、激情和进取精神,从外部赋予其自我更新、追求卓越的广泛机遇和条件,以使潜蕴于生命深处的智力、体力和情意力在教育与自我教育中获得永动式开发,使个体一生的可持续发展与社会乃至整个人类文明的可持续发展进程保持和谐的同步。