美国研究型本科教育革新范文

本站小编为你精心准备了美国研究型本科教育革新参考范文，愿这些范文能点燃您思维的火花，激发您的写作灵感。欢迎深入阅读并收藏。

一、超越通识教育与专业教育之争

“因为现代社会所出现的知识爆炸,任何一个人都不可能成为通晓一切知识的人。今天,一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。这就向当代的高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题。”[1]可以说,近百年来美国大学本科教育观的演变,主要表现为“通识教育”与“专业教育”之争。通识教育在理论上像是占了上风,但在实践上显然是“专长赢得了这场争论,尽管许多人推崇的是通才”。[2]据统计,近15年来,美国各地的文理学院较大幅度地减少了通识教育课程,处于在通识教育与专业教育之间作抉择的尴尬境地。虽然研究型大学本科阶段的通识教育成分并没有减少,[3]但也超越通识教育与专业教育之争,避免争论“课程内容方面的问题———比如是需要更多的科学课程、更多的数学课程、更多的外语课程”。[4]为什么会这样?笔者认为,有以下三点原因。首先,这种争论更多的是两种价值观的冲突,没有科学意义上的正确或错误之分,继续争论的意义不大。

通识教育在心理学中可表征为“形式训练说”,“它认为,智力一旦得到锻炼,就可以迁移到任何学习领域中去”。但当代认知心理学的研究表明,迁移的程度大大低于最初的设想,基本否定“形式训练说”,认为“无知必无能”,要获得一项能力需要掌握相关的知识信息。[5]尽管不少科学家仍认为“迁移的学说并没有像所说的那样遭到否定”[6]。其次,高深知识是高等教育的材料,它具有专门化的性质。“在迅速发展的物理学和生物学的率领下,学术界的专业发展日新月异。这些专业同时变得越来越狭窄,内部有序性越来越突出,并且要求有特定的培训渠道和较长的培训时间。”[7]博耶承认,“通识教育的巨大障碍仍然是学术上的分裂和专业化”[8]。再次,外界压力(主要是就业压力)的存在。一些大学可能因此调整课程体系,当然要避开争论。超越争论并不意味着放弃。虽然美国研究型大学不再突出强调通识教育,但与我国研究型大学相比,人文社会科学课程与自然科学课程一样处于重要的地位,课程结构较为合理。斯坦福大学现任校长亨利希说,如果他为斯坦福写一块广告牌,他“将这样写,一边是:‘理解DNA,学习计算机原理,探索相对论,请进斯坦福。’另一边是:‘学习法语和中文,读索罗,探索艺术,请进斯坦福。’这块两面的广告牌将颂扬我们斯坦福卓越的广度和我们提供给我们本科生的独一无二的机会”。[9]美国研究型大学的通识教育课程计划,对我国研究型大学本科课程改革是大有启发的。总之,大学本科课程体系的改革决非易事,因为这要面临着两个前提:一方面大学本科阶段的学习时间不可能无限制地延长,这就要限制本科课程的容量;另一方面,新学科、新知识和各种能力要求层出不穷,要求增设课程或增加教学内容的压力很大。

由于过多的争论集中于广度(通识教育)与深度(专业教育)之间的平衡关系,对于课程间的相互联系重视不够,结果一些大学的本科教育课程体系显得支离破碎。“这种自助餐式的安排提供的是课程的片断知识。学生从一门狭窄的系科必修课到另一门,很少能发现它们之间的联系,看不到知识的总体。”[10]另外,美国大学设置课程一般采取自下而上的做法。这种做法的好处是教师有积极性,缺点是因人设课,设置了一些实际上并不很需要或者水平不高的课程。博耶在1980年代的调查中发现,“在课程设置方面,与其说是真正的改革,不如说是拙劣的修补”。[11]于是,近年来美国研究型大学超越了通识教育与专业教育之争,从教育观念变革和教学改革入手,再带动课程体系的创新。

二、建构以研究为本的本科教育

1998年,博耶研究型大学本科教育委员会认为,虽然美国研究型大学的本科教育取得了成功,但也存在着失败之处。从总体上说,“重心从学生转移到教师,从通识教育转向专业教育,从对院校的忠诚转向了对职业的忠诚”。高级研究和本科教育处于两个截然不同的轨道,前者代表愉快、认可和奖赏;而后者则是在或多或少的程度上维持院校生存的一种负担。[12]美国研究型大学并没有找到将本科教育与它们最为推崇的研究活动结合起来的途径。

博耶委员会总结了美国研究型大学本科教育的经验教训,提出研究型大学的教学应与研究相结合,学生的学习应基于研究。学生与教师一样都是知识探索者,是积极通过探索进行学习的参与者。他们需要教师能同他们一起探索知识,给予他们更多的研究机会。研究型大学的教与学应该是互动的,教和学相互促进。教学对于教师来说,也是一项学术活动。教师要努力把自己的、他人的最新科学成果转化为教学内容。麻省理工学院的校长查尔斯•维斯特曾在北京大学百年校庆上这样说过:“人家问我成功的秘密是什么?我说没有什么秘密,我最大的秘密就是促进教学和研究的结合,尽可能把年轻人引导到科研领域。”显然,本科生有机会参与大学的科学研究,了解并掌握学科发展的前沿,是研究型大学在本科教育方面最明显的竞争优势。如何构建以研究为本的本科教育,美国各所研究型大学都采取了各具特色的措施,纷繁复杂。根据博耶委员会的报告和几所著名大学的实践,我们认为合作性、问题性、实践性等三个维度构成了探索型本科教学的基本框架。探索、调查和发现是研究型大学的核心,身在其中的教师和学生尽管处在不同的探究水平,但都应是发现者、学习者,他们都把探索知识、解决人类未知问题视为自己生命中不可或缺的一部分。

正是这种探索精神,把师生联系起来,把大学的各个学科联系起来;正是这种探索精神,把大学的教学和科研活动结合起来,把大学的各项功能结合起来,构成一个有机的整体。所以说,合作是研究型大学的一种内在精神,合作性是研究型大学本科教育的内在维度。研究型大学不仅要开展正规形式(课堂内或实验室内)的合作学习和合作研究,培育校园的合作氛围也是相当重要的。麻省理工学院在其最新的本科教育报告中提出要建立教学———科研———社区三位一体的教育,强调加强教师、本科生、研究生在课外的交流和讨论。这种三位一体的教育,就是期望大学生能把在大学内获得的各种经验综合起来,将正规化学习与非正规化学习统一起来。当然,信息时代的合作经常会跨越校园乃至国界。学生在这种合作背景中学习,经常有机会与来自世界各地的同学进行交流,从而促进对世界各民族、各地文化的理解,开拓学生的国际视野。问题性构成了以研究为本的本科教育的第二个维度。通常,学生在掌握了基本的理论知识以后,就应自己确定要研究的问题领域或项目,并应用所学的理论知识来完成该问题。这些问题有可能是学科的前沿问题。

对学生来说,管理自己的项目比解答枯燥书本中的问题要有趣得多,因为他们规定了项目的内涵(即使他们没有选择主题),有了自己控制学习的感觉。学生通过探索和研究,成功地解决问题,就有机会获取“高峰体验”(capstoneexperience)。为了帮助学生构思项目,教师应该提供一些主题供学生讨论,或者提供过去学生曾做过的一些项目的有关材料,或者提供因特网上有关材料的链接。另外,教师要把对科研项目的评估标准提供给学生,使学生可参照评估标准确定设计合适的项目。许多美国研究型大学要求教师尽可能地吸引学生参与教师本人正在承担的科研项目的有关研究。第三个维度实践性强调在学习过程中要对外部真实世界作出贡献,也就是说学生们所要做的项目应尽可能面向外部的真实世界,而不是纯学究的。原则上,每个项目都应有外部“消费者”(项目的服务对象)。“消费者”可能是政府决策部门、企业、社区组织、中小学校、图书馆等等,甚至是需要帮助的个人。例如,计算机系的教师可要求学生们去做大学校园内的一些项目:开发教学管理系统、为大学图书馆制作记录系统、为财务处设计财务软件等;也可做大学校园外的,如为社区管理中心设计信息管理系统、为附近中小学校的校园网工程作贡献等等。这些活动不论是在西海岸的伯克利、斯坦福,还是在东海岸的MIT、杜克,都是很常见的。这类活动在美国被称为“服务学习”。

由于学生缺乏工作经历,要求他们去做一个服务于真实世界(即使是大学校内某部门)的项目,可能会有点难度。因此,教师应仔细地检查所有将要开展的项目,保证这些项目与所学的学科有关联,并且项目的大致完成时间能限定在合适的范围之内。教师必须确保双方(学生和外部消费者)对该项目的有关预期是现实的,并要在一定的学术背景中完成。总之,以研究为本的本科教育的主要内涵是:学生基于实践型问题的合作性探索。美国研究型大学努力为学生创造各种发展的机会,从而把合作性、问题性、实践性三个维度有机地统合起来,促成学生积极地投入到学习活动中去。这些机会包括:通过探索进行学习的机会;言语表达技能的训练;提供欣赏艺术、人文、科学和社会科学的机会;为学生毕业后的发展作出认真的、全面的准备,不论是继续攻读还是就业;有机会与著名教授一起工作,得到他们的指点;有机会使用一流的科研设施;多个可供选择的学习和研究领域;有机会与处于不同探索水平的人士进行交流的机会。研究型大学创造出这样一种“统合教育”,将会造就一种特殊的人才:“他们富有探索精神并渴望解决问题,拥有代表其清晰思维和熟练掌握语言的交流技巧,拥有丰富的、多样化的经验。这样的人将是下一个世纪科学、技术、学术、政治和富于创造性的领袖”[13]。

三、课程体系的创新

近10年来,为创建以研究为本的本科教育,美国研究型大学的课程体系进行了一系列的创新。可以说,这种课程体系的创新主要是由教育观念和教学方法的范式转型而引发的。

1.提供尽可能多的研究机会———本科生科研计划

以研究为本的教学,倡导每门课都有需要学生去探索的问题领域,每个教学环节都有学生研究和探索的机会。美国研究型大学中要求学生提交科研论文或科研计划的课程多得无法计算,有些院系干脆设置一些名为“某某研究”的课程。除此之外,为了进一步提升学生的科学研究能力,现在美国研究型大学普遍设立了各式各样的“本科生科研计划”。全美最早的促进本科生科研的项目,是1969年的麻省理工学院负责本科教学的教务长创设的“本科研究机会计划”,该计划负责资助本科生参与教师的研究项目。1990年代以来,美国研究型大学支持本科生参与科学研究的项目越来越多。斯坦福、加州伯克利两所大学分别于1994、1997年专门成立了办公室,以对本科生科研进行组织并提供服务,同时开始为本科生提供多种多样的科研机会。研究型大学的本科生科研可以分为两种,一种是学生作为学徒参与以教师为主的研究小组,在其中担任研究助理,例如伯克利大学设立的“本科生科研学徒计划”;另一种是由学生自己提出项目方案,包括研究性项目、创造性设计工作以及公众服务性项目,根据方案向学校提出研究资金申请。在伯克利大学,本科毕业学分要求为120个,其中学生可以用20个以上的学分来进行研究性工作,占总学分要求的1/6以上。由此可见本科生科研在伯克利本科教学中的重要性。

2.开设更多的讨论课

讨论课对于密切师生关系、培养学生的想象力、激发学生的创造性的作用不容忽视。近年来,美国研究型大学开始为低年级学生开设讨论课,例如伯克利大学有“新生讨论课项目”,斯坦福大学有“斯坦福导读”。现在,伯克利每学年共开设200多门讨论课,有3000多名新生参加,平均每个班级人数为15人左右。有必要指出的是,这些针对新生的讨论课虽然带有“导论”的性质,但它们并不是我们许多教师所理解的那种强调知识的系统和全面的“概论”课,而是强调“引导”,激发学生对学科(很可能会成为某些学生将来的主修)的兴趣,强调举一反三和知识的融会贯通,使学生接受特定学科研究方法的训练,因而有相当的深度。博耶委员会对于针对新生的讨论课给予了很大的关注:“第一年最关键的一点应该是由有经验的教师所教授的小型讨论课。讨论课应该围绕那些能够激励并开阔学生知识视野的主题进行,要提供给学生机会在合作性的环境中通过探索进行学习。”

3.增加实践学习

实践学习课程可以分为三类:第一类为实习与合作教育;第二类为社区服务;第三类为在美国最新出现的形式,即前面提到的服务学习。服务学习是指学生积极参与与课程相关的社区服务,应用其所掌握的知识和技能来满足社区的需要,同时自身也从中得到发展的机会。服务学习运动在今日美国学校的涉及面之广、参与人数之多是前所未有的,甚至成为教育改革和民主革新的一种力量。服务学习运动重新确定了青年学生在当今民主社会,特别是在教学环境中的作用,对教师、家长和其他社区成员的作用提出新的要求。服务学习的主要组成部分包括:强调学校和社区的合作;学术课程与社区服务的综合;应用技术和知识的机会与养成关心他人美德的结合。如在伯克利,工程系要求高年级学生组织团队,应用所学的工程和量化分析技能,帮助学校附近的机构完善运作和决策;化学系则要求学生到中小学讲授化学。要完成一些现实世界中的实际项目,需要学生应用学到的知识和技能,要付出辛勤的劳动。同时,他们也从中学到了团队合作的技能和与社会各界人士交流的技能,这些他们都无法从课堂上学到。学生在完成一些项目后往往会有极大的满足感,因为他们看到了他们的工作对真实世界所产生的影响。他们的努力结果可能会使未来的用人单位了解、认可他们的专业技能,这可能比优秀的学习成绩更为激励人。项目的真实学习环境可让学生接触社会,了解社会,增强社会责任感,这种经历对大学生将来就业也大有好处。

4.跨学科课程或主修

跨学科课程和跨学科教学并不是什么新事物。早在1960年代开始,牛津大学就针对现代科学范围重叠交叉,出现边缘学科的情况,开始允许学生选择多学科同时学习。例如同时学心理学、生理学和哲学,并进行相应的学位考试等。现在该大学的50种课群中,有26个课群是合并几种学科而成的,称为“综合性课群”。这种做法被欧美等国的大学所普遍仿效。20年来,美国研究型大学成立了越来越多的跨学科教学中心和科研中心,运用多学科的理论和方法解决当今世界的许多重大问题,积极推进多学科的教学。各种跨学科的本科教学计划在开辟新的教学和研究领域时起了带头作用,得到了师生的热情支持,但同时也存在着一些困难。如跨学科计划的资金不足;跨学科领域和传统学科的竞争有时在聘用教师和晋升教师职位时发生一些困难;学院的边界偶尔也对新计划或合作制造了障碍。

5.课程信息化

20年来,快速发展的信息技术极大地改变了人类的思考方式和知识获取的途径。以研究为本的教学在没有应用信息技术的情况下也会发生,但现代信息技术为现代大学教学提供的电子化学习环境促进了探究式学习的发生,而且这种促进作用在其他环境中是难以达到的。网络技术,如电子邮件、音频/视频会议和数据库,明显地扩展和方便了师生之间、学生之间的交流以及访问各种信息源。学生还可利用各种软件工具来分析、设计、解决问题和制作报告,从而能够从事更为复杂和深奥的学习任务。虽然技术本身并不能取代师生之间的交流,代替教师的指导,但明智地利用现代教育技术将使教师从繁重的、机械的教学任务中解脱出来,从而能集中精力于促进学生有意义的探索式学习。美国研究型大学自1980年代以来在教学内容中加大了信息科学技术的传授,注重培养学生搜集和处理信息的能力,并且鼓励教师积极地应用现代教育技术开展教学,促进信息技术与课程教学的有机整合,促成课程体系的转型。例如,伯克利大学积极开展网络广播或流媒体技术的试验、建造配备技术设备的教室以及指导教师利用新技术。1999年建立的伯克利因特网广播系统(BIBS)允许学生在自己的电脑上观看讲课。据统计,2001年秋,共在BIBS上开设35门课,有5000名学生注册。21世纪初叶,每一所研究型大学都在重新思考两方面的问题:第一,无论专业与兴趣如何,未来的每一位领袖型公民在本科阶段需要掌握哪些知识;第二,如何才能更好地获得那些知识。“大学的每一天必须是第一天。”这些思考不会因为一次教育改革而停止或消失,它们与研究型大学同在。