高等教育成本回收矛盾分析范文

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一、问题的提出

教育技术学是一门新兴学科,这门学科的研究对象、体系和方法时至今日仍然存在很多分歧和争议,而且缺少对研究框架体系的系统整理。这大大限制了教育技术学研究的发展和专业课程的设置,影响了这门学科在教育科学中的独立地位和作用。这一问题在国际范围内具有一定的共通性。关于教育技术学的研究对象或领域,1971年,坂元昂曾为教育技术学(教育工艺学)设定过三方面的课题:利用自然科学、工程技术的成果来提高教学效率的研究;利用心理学关于学习理论的研究成果研究教学内容、教学方法,以提高教学效率的研究;利用人类工程学的知识开发便于教育现场使用的设备和教材教具,以提高教育效果的研究。米切尔(P.D.Mitchell,1978)曾提出教育技术学有五个方面的研究内容:教育心理技术、教育信息与传播技术、教育管理技术、教育系统技术和教育计划技术。①20世纪90年代后期,美国教育传播与技术协会(AECT)于1994年提出的对教育技术(教学技术)的新定义引起了国内学者的重视。该定义提出,教学技术(InstructionalTechnology)是为了促进学习,对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这一定义突出强调了以学习为中心,而非以媒体技术为中心,强调学习过程和学习资源两个侧面;强调设计、开发、利用、管理和评价五个范畴的划分及其一体化;同时强调理论与实践。这一定义从最概括的层面上对“教学技术”的含义做了重新审视和规定,从教学技术的环节(尽管强调是非线性的)来说明其概貌。但是这个定义并没有在对教育技术学现存研究主题做系统概括的基础上,勾画出教育技术学研究领域的总体框架。这不是这个定义本身所能解决和所要解决的问题。所以,我们需要以这个定义为基础,从另外的角度来剖析教育技术学的研究领域。本文试图以对当代教育技术学的研究主题(倾向)的反思为基础,初步提出此研究领域的基本架构。

二、关于教育技术学研究的基本框架的思考

(一)基本思路

分析教育技术学研究的基本框架并不是要给教育技术学提出新的定义,而是为了说明教育技术学的研究者在做什么,他们分别在哪些子领域(分支方向)上以何种思路方法回答何种问题,这些研究工作之间存在怎样的相互联系,生长点及发展方向在哪里。为了达到这个目的,这里首先需要对几个相关问题加以说明。1.教育技术学作为仍在成形之中的新兴交叉学科教育技术学是一个独立学科还是一个研究领域?这个问题是国际教育技术学界一直存在争议的问题。应该说,发展至今,教育技术学已经逐渐明确了自己的研究对象,在教学系统设计等问题上初步形成了独特的核心理论,在教育实践中也日益发挥着独特的作用,因而初步具有了学科的特性。但是,教育技术学是一门仍在成形和完善之中的新兴交叉学科,在这种学科交叉过程中,我们仍可以在研究对象、研究思路与方法以及理论倾向上很清晰地看到各个学科的痕迹,而没有真正融合以更好地产生新的质。教育技术学作为一门学科还具有明显的不成熟性。因此,在分析这门学科的研究领域时,本文将努力体现这门学科发展中的历史与逻辑的统一,体现在交叉学科形成过程中不同学科倾向的分野及互动。2.教育技术学作为一门应用学科教育技术学是一门应用学科,而作为独立的应用学科,一方面要有其独特的应用领域,即在教育实践领域中所要解决的问题;同时又要体现这个学科独特的学术贡献和创新,而不是其他学科的简单应用(搬用),否则就不能称其为独立学科。因此,在分析教育技术学研究的基本框架时,本文将一方面努力概括出这个领域中的学术生长点,同时又突出这门应用学科所面向的主要实践应用领域。3.客观反映教育技术学研究的现状尽管在学科研究框架问题上缺少共识,但是教育技术学领域开展了大量的研究工作,积累了丰富的事实资料,而这些研究工作之间往往体现出了不同的思路和风格,或重实践应用,或重基础学术;或重技术,或重教学心理,或重哲学文化反思,等等。在分析教育技术学研究的基本框架时,本文将努力客观反映这个学科研究的现状,从事实出发来概括出这个领域的基本架构。

(二)基本架构基于以上思路,综观当代教育技术学研究的最新发展。按照上述思路,教育技术学作为一门独立的应用学科,其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。基础性探索所产生的是教育技术学的一般性的具有普遍意义的成果,包括理论创新和技术创新,这为教育技术的各种应用领域提出了共同的基础,集中体现了教育技术学作为一门独立学科的学术贡献和创新。在学科交叉与研究发展过程中,在此层面主要有三种倾向的研究做出了突出的贡献:教学设计(学习环境设计)、面向教育需求而出现的创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。应用性探索直接面向教育技术的各种应用领域,探讨、回答源于实践领域的问题,集中体现了教育技术学的独特应用价值。教育技术的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用。近年来,随着网络通讯技术的发展,远程学习日益引起了人们的关注,这种方式一方面拓展了学校教育,成为远程教育,而另一方面可以实现面向企业等机构的远程培训。远程方式本身也日益渗透到教育和培训机构的内部,不只作为其外部延伸。面对面方式和远程方式日益表现出融合的趋势,而不再像远程教育出现之初那样界限分明。基础性探索和应用性探索之间并没有截然分明的界限,基础性探索为应用性研究提供了基本依据和基础,而应用性探索所提出的需求以及所提供的带有具体领域特色的研究成果可以反过来推动和丰富基础性探索,比如面向企业人力资源培训所出现的绩效技术就对教学设计理论的发展产生了重要影响。下面,我们就按照这一框架对当前的教育技术学研究做一概要分析,以说明这些分支性研究领域的现状。

三、教育技术学的基础性探索

在基础性探索层面上,当前教育技术学的研究集中体现为三大主要研究倾向:教学设计(学习环境设计)、创新性技术和哲学文化研究。

(一)教学设计研究

此方向主要是教育心理取向的研究。教学设计也称为教学系统设计,它以学习理论和教学理论为基础探讨教学设计的理论与方法,同时也在一定程度上受到系统论思想和传播理论的影响。教学设计是教育技术学最核心的内容,对教学设计理论与方法的研究历来是教育技术学理论研究的最基本的组成部分。②随着学习理论从行为主义到认知主义再到建构主义的发展,教学设计理论也经历了一个发展过程,从教师中心的教学设计到以学生为中心的教学设计,建构主义者则更多称之为“学习环境设计”。而教学设计研究不简单是搬用学习理论的研究成果,它同时也推动、丰富了学习与教学理论的发展,两者之间呈现出双向的互动关系。③当前,学习理论至少有三种新的发展倾向特别值得关注:即强调学习的建构性、社会互动性和情境性。我们需要在这样的观念指导下重新审视教学过程的设计,用新技术支持、促进新教学观的实现,这对当前的教学设计、教育技术发展产生了深刻的影响。而教育技术也提出了新的挑战,比如超媒体环境会带来更有效的学习,还是只会带来蜻蜓点水、走马观花式的肤浅的学习?如何解释在计算机媒介通讯(Computer-MediatedCommunication,简称CMC)这种新条件中的人际沟通和知识建构?等等。而这些问题的提出和探讨恰恰体现了教育技术学的独特贡献。因此,在此领域中有两个重要的前沿性研究方向,其一是基于新的学习理论、以新技术的发展为背景来研究新的教学设计理论与方法,分析新技术在这种新教学模式中的功能及其实现。诸如乔纳森(D.Jonassen)的学习环境设计模型、CTGV提出的锚式情境教学以及瑞格鲁斯(C.M.Reigeluth)、梅瑞尔(M.D.Merrill)等的工作均在此方面具有重要影响。④其二是面对新的信息技术环境重新审视人类的认知学习过程,回答在传统学习环境中所不存在或不甚突出的问题。比如基于CMC的人际沟通与协同知识建构,超媒体网络环境中的信息搜索、获取与整合,网络环境中的分布式认知(distributedcognition),基于信息技术的知识建模与可视化表征,等等。美国匹兹堡大学学习研究与发展中心、加州大学伯克利分校的玛夏琳(MarciaLinn)课题组等均在此方面有丰富的研究,在国内,北京师范大学心理系的陈琦教授及其课题组在此方面做了大量工作。当然,上述这两个方向是密切联系在一起的,比如美国的“创新学习技术中心”(CILT)作为一个全国范围内的合作研究机构,其核心研究主题明显同时结合了上述两个方向,如可视化与建模、社群工具、学习测评等,其中既涉及对新环境中的认知学习过程的研究,也涉及到如何利用新的学习理论和新技术来设计新型学习环境的问题。

(二)创新性技术研究

这里的创新性技术研究是指面向教育需求探讨新技术的综合应用方式,而且更为重要的是在这种需求的推动下对信息技术本身进行创新,包括硬件及软件技术的创新(而不仅仅是对现成技术的应用),以新技术发展推动教育技术的进步。这类研究的直接结果是导致了面向教育需求对技术应用方式或技术本身所进行的创新,正是这一点才使这类研究具有了基础性探索的特征,一般意义上的教学软件开发不属于这一类研究,而应归属在应用性探索之列。创新性技术的研究集中体现信息科学的交叉渗透和影响,在整个教育技术研究领域中具有重要作用。而这种在教育应用层面上的技术发展尤其是技术创新也集中体现了教育技术学的学术贡献。在此方面的工作包括基于人工智能技术所进行的关于智能辅导系统的研究,有关智能的研究,等等。当前所进行的关于泛在计算的研究也格外值得关注,即超越桌面计算机以及传统人机交互方式的局限,发展无所不在的、可以随时随地使用的技术工具。掌上电脑、无线联网以及新的人机交互技术的研究等均为此提供了条件,而这些技术创新将更好地支持学生在学校及家庭中更便利地使用信息技术,更好地实现跨时空的开放学习方式,并促进全体学生的平等使用,减少数字鸿沟。泛在计算也是美国“创新学习技术中心”的一个重要研究主题。(三)哲学文化研究哲学与文化学取向的研究所关注的是技术发展应用对社会及人类自身发展、教育目的、教育价值、教育过程与体制的深层影响及其应对方式,以此来指导新技术条件下的教育变革。

与前面两个研究方向不同,哲学文化研究首先需要对问题以及解决问题的方法本身做批判性反思:将信息技术引入教育真的是必要的吗?这会对教育、对人的发展、对社会文化产生怎样的挑战和深层影响(积极的、消极的)?等等。这一研究方向集中体现了哲学(尤其是教育哲学、技术哲学等)、文化学、社会学等学科的交叉渗透和影响,而这一领域中所提出的一系列的新的深层问题也反映了教育技术学研究的学术贡献。当前,后现代哲学的技术观对于科技对人类社会的影响做了批判性反思,反对技术至上的观点,突出了理性方法的有限性、集权性和中心性。有关技术哲学的研究在重新审视技术的实质、发展及其与人类的关系,强调将技术放在具体的社会文化之中,分析技术问题的文化根源。当前的教育哲学研究也取得了一些新的进展。所有这些都会对教育技术研究产生重要的影响。另外,在教育领域中的新信息技术的发展也为哲学家提出了新的课题,数字化时代的人类生存方式,信息时代人的素质结构与教育的目标,对传统读、写、算能力的新解读,多媒体所带来的视觉文化,网上虚拟空间中的师生交往等等,这些都是需要以哲学为基础进行深入思索的问题。除上述研究外,教育技术中的文化学、社会学问题近年来也开始格外引起了西方学者的关注。研究者发现,任何一种教育技术产品都体现了它所产生的文化和社会的特征,白人文化中所形成的教育技术未必能适应黑人文化。另一方面,同一种技术工具在不同文化之中可能产生完全不同的应用方式。在我国,计算机教学软件在其发展早期即出现了习题库式课件的泛滥,而网校发展也首先以升学辅导为起点,这些不能不说都体现了中国文化的影响。所以,如何揭示出教育技术的社会文化性?应该如何适应不同文化之间的差异?等等,这些都是有待研究的问题。总之,教学设计(学习环境设计)、创新性技术和哲学文化研究构成了当前教育技术学研究中三个主要的基础性探索方向,这是教育技术学研究发展的三大生长点(根基)。而这三者之间并不是孤立的,而是存在紧密的互动关系。信息技术的创新会推动和支持学习环境设计理论与方法的发展,而新的学习环境设计又会对技术提出更新的需求;哲学文化研究对于前两者的发展及应用均具有一定的指导意义,而学习环境设计的变化、技术的创新发展又会对哲学文化研究提出新的挑战。这些基础性探索构成了应用性探索的共同基础。

四、教育技术学的应用性探索

在应用性探索层面上,当前教育技术学的研究领域主要包括三个重要主题:面向学校教育所进行的关于IT整合于学校教育的研究、面向企业培训所进行的绩效技术研究以及远程教育与远程培训研究。

(一)IT整合于学校教育

学校教育无疑是教育技术首要的应用领域,当前,研究者在此方面所关注的首要主题是如何在学校课程及教学中充分利用IT所提供的潜力,提高教学的效果和效率,促进学校教育的变革。自20世纪90年代以来,研究者日益看到,IT用于学校教育决不简单地是将其作为一种工具或一门课“添加”到传统学校之中,而是涉及到一系列深层变化。所以,如何将IT整合(或融合)到学校课程及教学之中,推动学校教育的全面深层变革,成了研究者们关注的重要主题。在国内,我们更多将这一问题称为“教育信息化”。英国很早就在将IT整合于各科教学方面进行了探索性工作,对数学、语文、科学等各学科在教学中所应使用的信息技术及应达到的效果提出了明确的指导意见,并开展了追踪研究。伦敦大学的M.Cox等均在此方面有丰富的研究。美国国际教育技术协会(ISTE)也提出了学科教育中应用技术的标准。从各国的经验来看,IT在学校教育中的整合应用至少涉及到四个相互联系的基本环节:硬件设施建设运行、内容资源设计开发、教师培训和制度文化改革,而决不仅是在学校中添置计算机设备。在这些方面,IT在各类课程中的整合应用模式、应用效果(包括短期及持久影响),基于IT的课程资源设计开发,IT应用与新型教学模式的整合,教师教育技术培训的标准与模式,等等,都是最近国际教育技术界关注的问题。

(二)绩效技术与企业培训、终身学习

在学校教育之外,企业培训以及终身学习也是教育技术的重要应用领域。与偏重文化传承与人的全面发展的学校教育不同,企业培训具有更具体的目标指向性,更关注受培训者在特定领域中的绩效水平的提升,是人力资源开发的一种具体途径。绩效技术就是主要针对企业等机构的培训而发展起来的,它运用分析、设计、开发、实施评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩水平。⑤绩效支持系统的设计、实现及绩效评估等成了这一领域中的重要问题。这一领域近年来日益引起了研究者及企业界的关注。应该说,这一应用领域为教育技术提供了新的具有吸引力的发展空间,但研究上相对而言还比较薄弱,有待大力推进。

(三)远程教育与远程培训

远程教育与远程培训最初是学校教育及企业培训等的拓展形式,用以使远离优势教育资源的人能有机会接受更好的教育和培训,大大提高教育和培训的开放性。随着网络通讯技术的发展,远程教育与培训从广播电视教育过渡到了以网络教育为核心的阶段,当前引起了人们的格外关注,网络课程系统及学习支持系统的设计开发及远程学习的评估、管理等问题成了研究者探讨的重要问题。值得注意的是,当前研究者开始更多用分布式学习而不是远程学习来描述基于网络的虚拟化学习方式。远程学习或远程教育所强调的是把教育资源传递给身处远方(可能是偏远地区)的往往有全职工作的学习者,为他们提供开放的教育机会。而分布式学习所强调的不是学习者身处远方,他们可能就在当地学校中,但他们在学习中会接触、利用分布于不同地方的(而不仅仅是眼前伸手可及的)资源。另外,分布式学习所适应的不仅是空间与时间的距离,而且要适应学生知识经验背景、学习风格等方面的差异。⑥这种发展趋势使得学校教育中的IT应用与远程教育之间的差别越来越淡化,在校学生也往往在其课程学习中广泛采用网络学习方式,获取异地的学习资源,与身处其他地方的学习者、专家等进行跨时空的沟通、协作。所以学校教育与远程教育在一定程度上表现出了整合的趋势。同样,企业培训本身也大量采用了远程培训的方式。网络教育与培训近年来已取得了迅猛的发展,对远程教育与远程培训的研究成为当前教育技术学的一个热点领域。

五、关于我国教育技术学研究的反思

本文在综述当前教育技术学研究的基础上,尝试提出了一个此研究领域的基本架构,用以说明当代教育技术学研究的主要分支领域及其相互关系。从这一架构来反观我国当前的教育技术学研究,可以看到,我国教育技术学研究在诸分支领域上整体上还比较薄弱,而且突出存在以下偏向。

1.重应用,轻基础,基础性探索相对还很薄弱。与当前蓬勃发展、广受关注的教育技术应用性探索领域相比,三大基础性探索领域均显得比较薄弱。教学设计研究未受到足够重视,且引进多,创新少,缺少系统深入研究,而且非常值得注意的是缺少科学的研究方法。因此,这方面亟需加强对信息技术环境中认知学习过程的实验研究,同时在学校情境中对学习环境设计问题进行更大规模的、设计精良的实证研究、行动研究,以充分的事实资料为基础进行系统深入的理论建构和创新,而不只是停留在“空中楼阁”或直觉经验的层次上。技术问题在我国教育技术界受到了突出的关注,但更多处在技术应用水平上,教育技术学界自身在创新性技术的研究上相对还很不足。哲学文化取向的研究力量也相对还很薄弱,且未能引起足够重视。

2.在应用性领域中,对企业培训、绩效技术以及远程培训的研究严重不足。我国的教育技术研究一直偏重(甚至局限)于学校教育,对企业培训、终身学习领域的关注严重不足。当前,从仅关注学校教育到关注企业培训、终身学习,是国际教育技术学发展的一个重要方向,因此,我们亟需在这些领域上开展有成效的探索。

3.基础性探索与应用性探索之间以及各个分支领域之间缺少良好的互动沟通。基础性探索与应用性探索之间往往相互脱节甚至对立;基础性探索中的三大倾向之间缺少沟通协作;各个主要应用领域也缺少整体协作和整合。这已成为当前教育技术学发展中的一个突出问题。笔者只是基于对教育技术学的了解,尝试提出了一个基本架构,难免存在视野及思路上的局限。教育技术学发展至今,我们应该基于研究的积累对本学科的研究领域进行深入的反思,以更好地把握此领域未来的发展方向,推动教育技术学的学科建设,提升这一学科在教育科学中的贡献和地一、高等教育成本回收趋势的出现及其在中国的发展在20世纪60~70年代,鉴于高等教育对经济发展的重要性,世界各国都投入了相当多的资源来发展高等教育,高等教育由此获得了非常迅速的发展。然而,高等教育扩展政策的成功实施,也使各国政府逐渐认识到世界上没有一个政府的财政预算能够完全满足其公民对高等教育的需求。[1]在这种背景下,调动私人资源支持高等教育发展的成本回收政策,逐渐成为国际高等教育财政的一个重要趋势。[1~4]我国随着经济体制和高等教育改革的深入,也逐步实行了高等教育成本回收政策。

在1978~1984年间,随着经济体制的改革,普通高校在国家任务计划招收的公费生和定向生之外,也开始招收属于市场调节成份的自费生和委培生。虽然通过市场调节招收自费生、委培生有可能产生不公平及引发其他问题,但加速了高等教育的多元化发展,1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》还是肯定了这类尝试。随着招生制度的改革,政府进一步改革了学生资助体系,把原来的人民助学金逐步改革为助学金和奖学金,并于1987年引入了资助家庭困难学生的贷款计划。基于上述工作,1989年正式确立了普通高校招生与毕业生就业的“双轨制”系统,启动了将国家负担全部高等教育成本的旧体制转变为由国家与私人分担高等教育成本新体制的改革过程。此时,除少数专业外,其他所有学生都要支付学费,但两种来源的学生交纳的学费标准存在较大差异:国家任务计划招收的公费生和定向生,仅缴纳较低水平的学杂费;通过市场调节招收的自费生和委培生,则需缴纳较高水平的费用。1992年邓小平南巡之后,新一轮经济建设高潮对专门人才提出了更大的需求,自费生、委培生有了更大的发展。例如当年全国普通高等学校招生数比原计划的62•8万人增加了12万人,其中80%是自费生,20%为委培生。[5]1992年10月召开的十四大,提出中国经济体制改革的目标模式是建立社会主义市场经济体制,强调市场机制要在资源配置中起基础性作用。据此,原国家教委明确提出要改革由国家包办高等教育的单一体制和模式,探索适应社会主义市场经济体制、调动社会办学积极性、多种形式和途径发展高等教育的新路子。1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》再次确认了这种政策,使市场力量对高等教育的影响得到进一步加强。例如,在1993年的本专科招生中,委培生与自费生已经占到招生总数的38•99%,比上年增长12•31个百分点。在高校招生与毕业生分配中引入市场调节机制,加强了个人选择教育和工作的权利。但是,随着自费生、委培生比例的提高,他们与国家计划任务招生的公费生在入学标准上的差距也越来越大。这不仅给高校的教学组织带来了一定困难,而且也给社会经济地位低的学生带来了双重的不平等:首先,在高校以学术能力为标准进行的选拔中,他们由于受家庭社会资本[7~8]或经济资源更大的制约,因而常常处于不利的地位;其次,当高校在学术能力标准之外引入付费能力标准选拔学生时,在学术能力相同的条件下,社会经济地位低的学生会因家庭付费能力的不足而再次受到不平等的对待。因此从1993年起,部分高校出于教育公平的考虑,开始进行招生并轨和学生缴费上学改革试点。所谓招生并轨,即取消国家任务招生计划和市场调节招生计划,把它们合并为一种计划,采用统一的计划形式招生,按照统一的分数线录取学生。与此同时,对所有被录取的学生实行收费上学,学生毕业时则自主择业。随后几年,原国家教委根据《中国教育改革和发展纲要》中提出的“高等教育是非义务教育,学生上大学原则上均应缴费”的精神,进一步扩大了招生并轨和学生缴费上学改革试点的院校。到1997年,全国所有高校基本完成招生并轨和学生缴费上学改革,成本回收制度在全国普通高等学校中全面推行(在一些具有特殊性质的高校如师范类高校中,虽然也实行了招生并轨,但对其中有些专业如师范类专业学生仍不收取学费或只收取较低水平的学费)。由上可见,在社会政治经济因素的影响下,中国逐步走上了成本回收的道路,私人参与成为政府制订高等教育财政政策的一个基本要素。由于如下原因,这一发展趋势还将得到进一步强化:一方面,由于高等教育是个体实现社会经济流动的一个重要工具,加之改革开放以来中国的现代化进程以及居民实际收入水平的迅速提高,使得人们对高等教育的需求非常强烈;另一方面,在要求迅速发展高等教育的同时,政府支持教育尤其是高等教育的财政能力却随着社会财富的分配由原来的“藏富于国”转向“藏富于民”,以及政府对教育的公共投入逐渐向初中等教育倾斜而趋于下降。在这两方面因素的交互作用下,由政府包办一切的高等教育财政体制显然不能适应高等教育迅速发展的需要。[9]为舒缓公共教育资源不足的压力,保障高等教育的质量及规模的进一步扩展,中国政府将会更加强调高等教育投资的多元化,而成本回收在其中将扮演越来越重要的角色。运用成本回收的方法调动私人资源支持高等教育的发展,人们至少必须面对如下两个基本的理论与实践问题:首先,实行成本回收对社会而言是不是一个有效率的方法?其次,实行成本回收对公平将会产生怎样的影响?在本文中,我们主要从三个方面探讨高等教育成本回收对公平的影响:第一,成本回收对高等教育机会均等的影响;第二,成本回收对高等教育系统内部公共资源分配公平的影响;第三,成本回收对整个教育系统中公共资源配置结构公平的影响。

二、高等教育成本回收对高等教育机会均等的影响

(一)招生并轨对高等教育机会的影响

由于在实行招生并轨和学生缴费上学改革前,学生的构成分国家任务计划(公费生和定向生)和市场调节(自费生和委培生)二个部分,因此,可以通过比较这二部分学生的特征来讨论在招生并轨前不同社会经济地位的学生接受高等教育机会的均等程度。在实行招生并轨和学生缴费上学改革后招收的学生,我们统称之为付费生。通过比较付费生与上述二个部分学生的特征,可以分析招生并轨和学生缴费上学对高等教育机会的影响。我们根据对中国北京、南京和西安三地13所高校13511名大学生的调查资料(以下简称“中国大学生调查”)①,分析了招生并轨和学生缴费上学改革前后学生特征的变化情况(表2)。它主要包括两个方面:一是实行招生并轨和学生缴费上学改革前后学生高考成绩的变化状况。由于中国各省市在计算考生的高考成绩时,采用多种方法———有的采用各科原始分相加的方法,有的则对原始分进行标准化处理,因此表2分别报告了按这两种方法录取学生的平均成绩。二是实行招生并轨和学生缴费上学改革前后不同收入水平家庭学生结构的变化。从中可见,在招生并轨后,付费生的平均成绩低于国家计划招生的公费生的平均成绩,但高于并轨前市场调节部分学生的平均成绩。比较栏(3)及栏(4),方差下降也说明,在实行招生并轨后学生之间的成绩差异缩小了,原来通过市场调节方式录取的学生中有一部分被成绩更高的、社会经济地位低的学生替代了。如果一个人的生产率是其能力与教育相互作用的结果,那么,这说明招生并轨改革,不仅增加了社会经济地位低的学生的入学机会,也提高了资源配置效率。通过比较表2栏(1)与栏(2),我们可以看到,在双轨制系统中,通过市场调节分配高等教育机会,往往有利于社会经济地位高的学生。例如,公费生和定向生中低收入家庭的学生占62•2%,高收入家庭的学生占16•8%,;而在通过市场调节招收的学生当中,低收入家庭的学生只占59•4%,比前者下降了2•8个百分点,高收入家庭的学生则占18•5%,比前者增加了1•7个百分点。通过比较表2栏(3)和栏(4),可以看到在实行招生并轨和学生缴费上学改革后,家庭收入水平较低的学生接受高等教育的相对机会上升了。例如,低收入家庭的学生比例由并轨前的61•7%上升到了并轨后66•1%,而高收入家庭的学生比例则由并轨前的17•1%下降到了并轨后的14•2%。通过比较表2栏(1)与栏(4),我们还发现付费生中低收入家庭学生的比例,要比他们在国家任务计划招收的学生中所占的比例高3•9个百分点,而付费生中高收入家庭学生的比例,则要比他们在国家任务计划招收的学生中所占的比例低2•6个百分点。这表明,在招生并轨后,低收入家庭的学生所获得的接受高等教育的机会,比他们在双轨制系统中国家任务计划招生部分所能获得的机会还要高———这种提升,在某种程度上也受到了高等教育规模扩展的影响。

(二)成本回收对高等教育机会的影响

我们根据“中国大学生调查”资料比较了实行招生并轨和学生缴费上学改革前后入学的学生承受目前收费标准之能力的变化情况。从中可以清楚看到,在实行招生并轨和学生缴费上学改革之后,认为自己“无力承受”和“家庭需压缩生活开支才能勉强承受”目前收费标准的学生比例较招生并轨前有了较大幅度的提高。例如,低收入家庭学生中认为自己无力承受目前收费标准的比例,由招生并轨前的16•3%增加到了招生并轨后的24•6%,认为家庭需压缩生活开支才能勉强承受的比例则由招生并轨前的54•6%增加到了招生并轨后的56•3%;中等收入家庭学生中无力承受目前收费标准的学生比例,虽然由招生并轨前的4•2%下降到了招生并轨后的1•7%,但认为家庭需压缩生活开支才能勉强承受目前收费标准的学生比例却由招生并轨前的29•8%增加到了招生并轨后35•7%;高收入家庭学生中无力承受目前收费标准的学生比例,由招生并轨前的2•5%轻微上升到了招生并轨后的3•2%,认为家庭需要压缩生活开支才能勉强承受的学生比例则由招生并轨前的9•7%增加到了招生并轨后的12•5%。这清楚表明,在招生并轨后,由于同时普遍实行了成本回收政策,使得低收入家庭的学生必须面临更大的经济压力。为了考察不同收入水平家庭学生对学费上涨的反应是否存在差异,我们应用“中国大学生调查”中学生对下列视情景而定的问题的回答考察了不同收入水平家庭学生的高等教育需求对学费的反应:“考虑你及家庭的付费能力,以你本学年交纳的学费为基础,如果学费分别上涨:①30%,②50%,③一倍,④二倍,⑤三倍,你会继续上学吗?”供学生选择的答案有三个:“会”、“不会”和“不确定”。由于选择“不确定”的学生,他们继续上学与否的意愿还不明朗,因此在分析中将不包括这部分学生。对选择“是”或“否”的学生,则用一个二分变量来表示他们在学费上涨不同幅度时的高等教育需求:当学生选择继续上学时,该变量赋值为1,选择不继续上学时,则赋值为0。在分析中,我们把学生在学费上涨不同幅度时的高等教育需求看作是学生社会经济地位、个体特征、高等教育经历以及上涨后的学费水平和学生能否获得有关学生资助等解释变量的函数。由于学生在学费上涨不同幅度时的高等教育需求这个因变量是取值为0或1的二分变量,因此采用逻辑回归模型来分析它与解释变量之间的关系,并分别把它应用于不同收入水平家庭学生的子样本中:Ln[Pint(i)/(1-Pint(i))]=f(Ln[Finc],Xfj,Xsk,Xul,Ln[Feei],Aidn)其中:Pint(i)是对学生在学费上涨第i种幅度时继续上学之可能性的估计;Ln[Finc]以自然对数形式表示的家庭年收入;Xfj表示家庭社会经济地位方面的变量(在这里不包括家庭年收入);Xsk表示学生个体特征方面的变量;Xul表示高等教育经历方面的变量;Ln[Feei]以自然对数形式表示的按第i种幅度上涨后的学费水平;Aidn分别表示学生是否获得过奖学金、助学金、贷款及参加过勤工俭学(学生曾获得过奖学金、助学金、贷款和参加过勤工俭学时,则取值为1,否则为0)。表4列出了根据这些逻辑回归分析计算的三个收入水平组别学生的学费弹性。从中可见,除存在个别例外之外,学费弹性都随着学费水平的提高而趋于提高。但是,不同收入家庭学生的教育需求对学费上涨的反应是不一样的。对低收入或中等收入家庭学生而言,在学费上涨五种不同幅度时,他们继续上学的可能性都有显著下降;但对高收入家庭的学生而言,只有当学费上涨一倍及以上时,他们继续上学的可能性才会有显著下降。在学费上涨某一相同的幅度时,就总的趋势而言,高收入家庭学生的学费弹性最小,中等收入家庭学生的学费弹性最大,低收入家庭学生的学费弹性则介于二者之间(只有在学费上涨三倍时,高收入家庭学生的学费弹性略大于低收入家庭学生的学费弹性)①。由于在学费按五种不同幅度上涨后,不同收入家庭学生的学费弹性是不同的,中、低收入家庭学生的学费弹性要大于高收入家庭学生的学费弹性,增加学费对中、低收入家庭学生接受高等教育机会的影响,要大于对高收入家庭学生的影响,因此,普遍实行成本回收政策在一定程度上抵消了由招生并轨所带来的公平效应。*P<0•05,**P<0•01,***P<0•001,****P<0•0001。

(三)成本回收对学生选择高校与专业的影响

在招生并轨的同时普遍实行成本回收政策除会影响中低收入家庭学生接受高等教育的机会外,它也使得这些学生在选择高校或专业时越来越受家庭付费能力的制约。在“中国大学生调查”中,列出了包括学费和学生资助在内的22项可能影响学生选择高校的项目,要求学生评估这些项目在他们选择高校时的重要性②。为了从整体上把握影响学生选择高校的主要因素以及这些因素的相对重要性,进而考察实行高等教育成本回收对学生选择高校的影响,我们运用主成分因素分析法并进行平均正交旋转,分析了学生对这22项可能影响他们选择高校之项目的评估结果。因素分析的结果表明,学生选择高校时受五个主要因素的影响,它们是学生财政、高校学术地位与设施、获得信息策略、专业及发展前景,以及家庭与同学的压力。这五个因素能够解释的方差占总方差的57%,尤其值得指出的是,第一个因子,即学生财政因素,可以解释总方差的25•0%,远高于其他四个因子所能解释的总方差百分比。这说明在高等教育实行成本回收的条件下,与学费和学生资助有关的学生财政因素已经成为影响学生选择高校的一个最重要的因素。[12]为了进一步分析在上述五个主要因子影响下,不同收入家庭的学生在不同特征高校与专业中选择的均等程度,我们考察了不同水平家庭学生在不同特征高校与专业的分布状况。根据皮尔逊卡方(Pearsonχ2)检验的结果(表中未列出),我们可以看到一个非常清晰的趋势:家庭收入水平对学生选择高校和专业具有显著的影响。家庭收入水平越低,学生越倾向于选择农林地质类高校,第二、三层次的高校,以及教育、农林地矿工程和农学等专业;而家庭收入水平越高,学生则越倾向于选择综合和以工程为主的高校,第一层次的高校,以及外国语言、新闻传播及艺术、管理经济法律以及医学等专业。

三、高等教育成本回收对高等教育公共资源分配公平的影响

分析成本回收政策对高等教育系统中公共资源分配公平的影响,对评估成本回收作为一种高等教育财政手段的潜在价值具有非常重要的意义,因为它可以让我们判断目前的收费或公共资助政策是否适宜。在实行成本回收的条件下,由于学费和学生资助等因素在学生选择高校时扮演着重要角色,家庭收入水平不同的学生表现出了不同的选择倾向性,这对高等教育公共资源配置的公平程度会产生什么影响呢?学生获得的公共资助数量取决于其就读高校或专业的公共成本及其交纳的学费水平和获得的学生资助数量。由于不同高校或专业提供高等教育的公共成本以及收取的学费与提供的学生资助水平是不一样的,因而各别的学生从高等教育系统中获得的公共资助数量也存在很大的差异。当成本回收政策可能影响学生对高校或专业的选择时,也就会因此影响学生获得的公共资助数量。我们通过下列几个步骤来评估在目前的收费政策下,不同社会经济地位学生获得的公共资助数量及其分配格局:

1•估计学生接受高等教育的生均公共成本。由于“中国大学生调查”中所包括的各高等学校,没有报告过学校内部各专业的生均公共成本,因此我们主要以学校为单位来分析学生接受高等教育的生均公共成本。教育的公共成本是指国家财政性教育经费支出,包括:(1)财政预算内教育经费支出;(2)各级政府征收的用于教育事业的税费;(3)企业办学校教育经费;(4)校办产业、勤工俭学和社会服务收入中用于教育的经费;以及(5)其他属于国家财政性教育经费的项目。各级教育的生均公共成本应该是相应的生均国家财政性教育经费支出,但权威的统计资料中,也没有报告过各高校在这方面的数据。我们因此以财政预算内外生均经常性教育经费支出作为生均公共成本的替代指标②。

2•估计每个学生获得的学费资助数量。严格地说,高校学生从公共财政中获得的学费资助应该等于其接受高等教育所消耗的国家财政性教育经费支出减其交纳的学费。由于缺乏生均国家财政性教育经费支出方面的数据,我们用高校预算内外生均经常性教育经费支出减学费作为学生获得的平均学费资助。

3•估计每个学生获得的高等教育公共资助总量。它包括学生入读某高校后获得的学费资助加奖学金和助学金。在这一分析中,我们没有包括学生在贷款和勤工俭学方面获得的公共资助。这主要是因为政府或高校虽然常常对学生贷款提供利息补贴,但学生贷款需要偿还,在性质上与上述三种无需偿还的资助有所不同,此外,学生贷款在目前中国高等教育财政中,仍只占很少的份额;学生从事勤工俭学活动的渠道则是多样的①,由于我们很难区分出勤工俭学活动中每个学生获得的公共资助数量,因此在分析中也不考虑这部分公共资助。这可能会高估学生及其家庭对高等教育财政的承担,但这种高估是相当轻微的。

4•估计样本总体及不同特征高校中家庭收入水平不同的学生组别所获得的公共资助数量及其分配状况。我们将根据上述三个步骤的估计结果,建构样本总体及不同特征高校子样本中不同收入水平家庭学生组别所获得的高等教育公共资助数量及其相对比例,以判断高等教育系统中公共资源分配的公平程度及成本回收对它的影响。根据不同收入水平家庭学生在样本总体中的分布以及他们获得的人均公共资助数量,估计了高等教育公共资助在不同收入家庭学生之间的分布状况。从中可见,收入水平低的家庭(包括最低收入和低收入家庭)学生获得的学费资助和奖学金要低于收入水平中等的家庭(包括收入水平中等偏下、中等和中等偏上家庭)和高的家庭(包括收入水平高和最高的家庭)学生,而他们获得的助学金则高于收入水平中等和高的家庭的学生。但是,由于助学金的水平偏低,它并没能够有效地提高收入水平低的家庭学生获得的公共资助水平,因此就总的趋势而言,学生获得的公共资助随着家庭收入水平的提高而增加。从不同收入水平家庭学生所分享的公共资助比例看,家庭收入水平低的学生所分享的公共资助比例低于他们占样本总体的比例,而家庭收入水平中等和高的学生所分享的公共资助比例则高于他们占样本总体的比例。这表明,在目前的条件下,高等教育公共资助的分配并不公平。需要指出的是,通过比较不同收入水平家庭学生占样本总体的比例与他们所分享的高等教育公共资助的比例,来考察在实行成本回收的条件下高等教育系统内部公共资源分配公平的程度时,还不能够全面地反映高等教育公共资源分配公平的实际状况。这是因为由于目前数据资料的限制,我们还难以进一步估计用于高等教育的公共资助中,不同收入水平家庭各自对它作出了多大的贡献,因此无法比较不同收入水平的家庭对高等教育的贡献是高于还是低于他们的所得。

因为,虽然从目前不同收入水平家庭的学生所分享的高等教育公共资助比例与他们占样本总体的比例来看,高等教育公共资助的分配并不公平,但如果高等教育公共资助中收入水平低的家庭的贡献低于59•4%(即50•7%+8•7%),而收入水平高的家庭的贡献高于18•5%,则上述公共资助的分配结构仍意味着通过高等教育公共资助这一机制,把富人的收入向穷人转移了,收入水平低的家庭是“净收益者”,而收入水平高的家庭则是“净损失者”,这种收入转移因此改善了社会收入分配的公平程度。高等教育公共资助对社会收入分配公平的这种积极或消极影响,难以仅仅通过比较不同收入水平家庭学生占样本总体的比例与他们所分享的公共资助的比例而完全地反映出来的。在所有类型高校中高等教育公共资助在不同收入水平家庭学生之间的分布情况。然而,我们有兴趣了解在不同特征的高校中,高等教育公共资助在不同收入水平家庭学生之间的分布是否存在差别。列出了在不同特征高校中,不同收入水平家庭学生获得的高等教育公共资助情况。从中可以看到,综合和师范类高校学生获得的公共资助高于农林地质和以工程为主类高校学生;学校综合实力越强,学生获得的公共资助越多。由此可见,除在社会经济地位低的学生较多的师范类高校中,学生获得的公共资助较高外,在其他社会经济地位低的学生倾向于选择的高校中,学生获得的公共资助一般都较少。就总的趋势而言,社会经济地位低的学生,他们所获得的公共资助水平一般也较低。

我们估计了在不同特征高校中高等教育公共资助在不同收入水平家庭学生之间的分配状况。从中可见:(1)从高校类型看,在师范、综合和以工程为主的高校中,家庭收入水平低的学生所分享的高等教育公共资助的比例低于他们占学生人数的比例,家庭收入水平中等和高的学生所分享的高等教育公共资助的比例则高于他们占学生人数的比例;而在农林地质类高校中,其趋势则正好相反。(2)在第一和第二层次高校中,家庭收入水平低的学生所分享的高等教育公共资助的比例低于他们占学生人数的比例,家庭收入水平中等和高的学生所分享的高等教育公共资助的比例则高于他们占学生人数的比例;而在第三层次高校中,其趋势则正好相反。

四、高等教育成本回收对教育系统中公共资源配置结构公平的影响

分析成本回收对分配公平的影响时,仅仅考察成本回收对高等教育系统内部公共资源分配公平的影响还不够,高等教育系统内部公平的实现可能是以损害初中等教育为代价的,而高等教育回收的成本也可以转移到初中等教育发展上去,这关系教育财政的“结构公平”问题。高等教育成本回收对整个教育系统中公共资源配置结构公平的影响可以根据如下二个步骤估计:首先,考察目前教育系统中公共资源配置结构公平的程度;其次,考察当目前高等教育的公共成本全部或部分由接受高等教育者自己承担,而节约下来的这部分公共资源投放到不同的教育部门时,教育系统中公共资源配置结构公平程度将会发生怎样的变化,据此判断实行高等教育成本回收是改善还是劣化教育系统中公共资源配置结构公平程度。[14]根据明格特和谭(Mingat&Tan)提出的方法,可根据如下两个方面的因素来估计教育系统中公共资源配置的结构公平程度:①整个教育系统中不同教育层次的入学率结构及各教育层次的单位公共成本;②整个教育系统中不同教育层次学生的社会经济地位构成[15~16]。由于缺乏整个教育系统中不同教育层次学生的社会经济地位构成方面的数据,我们主要从不同教育层次的入学率结构及其单位公共成本,来估计整个教育系统中公共资源配置的结构公平程度以及高等教育成本回收对它的影响。从不同层次教育的入学率结构及其单位公共成本两个方面来度量整个教育系统公共资源配置的结构公平程度时,我们所关心的实际上是公共教育资源在不同教育程度者之间的分配问题。个体所分享的公共教育资源,是其在教育系统中不同教育阶段上所分享的公共教育资源的累积。根据不同教育层次的单位公共成本,我们可以据以估计某一教育程度的个体所分享的公共教育资源数量,再结合不同教育层次的入学率结构,我们就可以估计在一个稳定的教育系统中,不同教育程度者占同龄人的相对比例,以及他们所分享的公共教育资源的相对比例。根据这两方面的资料,我们可以据以计算这种分配结构的基尼系数,以评估目前教育系统中公共教育资源配置的结构公平程度。

在实际分析中,我们利用1995年不同教育层次的入学率结构与生均公共教育成本两方面的数据(表9),估计整个教育系统中公共教育资源配置的结构公平程度。然后,进行相应的数学模拟,计算按高等教育生均公共成本的25%、50%、75%和100%实行成本回收,并把节省下来的公共资源分别投放到小学教育,小学和初中教育,小学、初中和高中教育,初中和高中教育,高中教育,以及用于扩展高等教育时,公共教育资源配置结构公平程度的变化趋势,以判断高等教育成本回收对教育系统中公共教育资源配置结构公平程度的可能影响。为讨论表9所示的中国教育系统特征背后所隐含的公共资源配置的结构公平状况,出于方便计算的考虑,我们假设:(1)表9所示的中国教育系统的特征反映了一种稳定的情景。(2)小学、初中、高中和普通高校(包括大专和本科)平均的学习年限分别为6,3,3,3。据此,我们很容易得出如下推论:在每1000名同龄人中平均将有15人不能进入学校读书,201人具有小学程度,448人具有初中程度,271人具有高中程度,65人具有高等教育程度。与此相应,在每1000名同龄人中将有15人不能分享到任何财政预算内公共教育资源,201名小学程度者每人分享1628•82元,448名初中程度者每人分享3152•67元,271名高中程度者每人分享6323•76元,65名高等教育程度者每人分享27059•91元。据此,我们可以估计整个教育系统中不同教育程度者所分享的公共资源份额:占同龄人1•5%的个体由于没有上学,因而未分享任何财政预算内的公共教育资源;占同龄人20•1%的小学教育程度者分享了6•28%;占同龄人44•8%的初中教育程度者分享了27•10%;而占同龄人27•1%的高中教育程度者则分享了32•88%;占同龄人6•5%的高等教育程度者更分享了33•74%。根据这一结果,我们可以计算出表征整个教育系统中公共资源配置结构公平程度的基尼系数,它的具体数值为0•43。由此可见,目前中国教育系统中公共资源配置存在严重的结构不公平现象,它主要是由初中及以下教育程度者所分享的公共教育资源份额偏低,而高中及以上教育程度者尤其是高等教育程度者所分享的公共教育资源份额偏高造成的。①

为了考察成本回收对教育系统中公共资源配置结构公平的影响,我们分别模拟了由学生承担不同比例的高等教育成本,并假设由此节省下来的公共教育资源按下述六种方式使用的情况下,中国教育系统中公共资源配置结构公平程度的变化情况:(1)完全投放到小学教育阶段;(2)完全投放到小学和初中教育阶段,并在这两个教育阶段平均分配;(3)完全投放到小学、初中和高中教育阶段,并在这三个教育阶段平均分配;(4)完全投放到初中和高中教育阶段,并在这两个教育阶段平均分配;(5)完全投放到高中教育阶段;(6)把节省下来的公共教育资源用于扩展高等教育。出了模拟的结果①,从中可以得出如下几个重要结论:

(1)实行高等教育成本回收,不论按哪种方式使用节省下来的公共教育资源,都能够程度不同地改善公共教育资源配置的结构公平状况。而且,无论按哪种方式使用节省下来的公共教育资源,高等教育成本回收的比例越高,财政预算内公共教育资源在不同教育层次的配置就越趋于公平(惟一的例外是,把节省的公共资源完全投放到小学教育时,成本回收比例由75%提高到100%时,公共教育资源的配置因极度向小学倾斜而导致结构公平程度出现轻微下降)。

(2)实行成本回收之后,在考虑如何使用这部分公共教育资源时,从改进公共教育资源配置结构公平的角度看,应该按如下的优先次序进行安排:投放到小学教育→投放到小学和初中教育→投放到小学、初中和高中教育→投放到初中和高中教育→投放到高中教育→用于扩展高等教育。

(3)下述几项举措可使财政预算内公共教育资源在整个教育系统内配置的结构公平达到高度均等状态(基尼系数在0•2以下):成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的75%,并把节省下来的公共教育经费投放到小学教育,或小学和初中教育;成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的100%,并把节省下来的公共教育经费投放到小学教育,或小学和初中教育,或小学、初中和高中教育。

(4)下述几项举措可使财政预算内公共教育资源在整个教育系统内配置的结构公平达到相对均等状态(基尼系数介于0•2~0•3之间):成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的50%,并把节省下来的公共教育经费投放到小学教育,或小学和初中教育,或小学、初中和高中教育;成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的75%,并把节省下来的公共教育经费投放到小学、初中和高中教育,或初中和高中教育;成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的100%,并把节省下来的公共教育经费投放到初中和高中教育。

(5)下述几项举措可使财政预算内公共教育资源在整个教育系统内配置的结构公平达到差距相对合理状态(基尼系数介于0•3~0•4之间):成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的25%,并把节省下来的公共教育经费投放到小学教育,或小学和初中教育,或小学、初中和高中教育,或初中和高中教育;成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的50%,并把节省下来的公共教育经费投放到初中和高中教育,或高中教育;成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的75%,并把节省下来的公共教育经费投放到高中教育,或用于扩展高等教育;成本回收占生均高等教育财政预算内教育经费支出的100%,并把节省下来的公共教育经费投放到高中教育。

(6)下列举措对改进财政预算内公共教育资源在整个教育系统内配置的结构公平程度效果不大:成本回收占生均高教财政预算内教育经费支出的25%,并把节省下来的公共教育经费投放到高中教育,或用于扩展高等教育;成本回收占生均高教财政预算内教育经费支出的50%,并把节省下来的公共教育经费用于扩展高等教育。

五、小结

当从公平的角度讨论成本回收作为一种高等教育财政手段的潜在价值时,根据前面的实证分析我们可以得出如下一些基本结论:

第一,在实行招生并轨改革之后,社会经济地位较低的学生获得了更公平的接受高等教育的机会。但是,由于招生并轨后普遍实行了成本回收政策,而中低收入水平家庭学生的高等教育需求对学费的弹性要高于高收入水平家庭的学生,如果整体高等教育规模及机会不变,成本回收会在一定程度上抵消由招生并轨所带来的公平效应。

第二,在实行高等教育成本回收的条件下,不同收入水平家庭学生在选择高校与专业时表现出了不同的倾向性,它不仅对不同收入水平家庭学生选择的均等产生了不利影响,而且也使得低收入水平家庭的学生在高等教育公共资助的分配中处于更为不利地位。在实行高等教育成本回收的条件下,由于低收入水平家庭的学生无法得到足够的财政支持,他们未能获得适宜的高等教育经历,或获得与高收入水平家庭学生均等的选择机会。家庭收入水平低的学生不但从所选择的高校中获得的学费资助水平低于中、高收入水平家庭的学生,而且他们获得的奖学金也低于后者。他们获得的助学金虽然高于中、高收入水平家庭的学生,然而,由于助学金的数量较小,它并没能够有效地提高低收入水平家庭学生获得的公共资助水平。

因此就所得而言,高等教育公共资助的分配并不公平。这一结果表明,实行高等教育成本回收,如果不能与此同时建立有效的学生资助体系,可能不一定会如有些学者[20]所期望的那样,能够达至改善高等教育系统内部公共资源分配的公平程度,反而有可能使它的分配变得更不公平①。实行高等教育成本回收之后,低收入水平家庭的学生经常处于更不利的地位,一个重要的原因是在实行高等教育成本回收的同时,往往不能建立有效的学生资助体系,或者即使建立了相应的学生资助体系,它的结构也常常不尽合理或数量相对不足,而且往往不能加以有效的管理。低收入水平家庭的学生难以得到支援,摆脱由学费增加而造成的经济压力。随着成本回收制度的逐步建立,中国有关政府部门和各高校也曾为建立健全资助经济困难学生的助学机制作出了努力。例如1994年以来,国务院在国家财政十分困难的条件下,曾8次拨款7•5亿元专门用于资助高校中经济困难的学生[21],但是,就总的趋势而言,学生资助并没有与学费上涨幅度保持同步的增长。高校虽然逐步建立了以奖学金、助学金、学生贷款和勤工俭学为主体的学生资助体系,但许多高校为吸引优秀的学生,往往比较重视“奖优”,而对“扶贫”重视不够,因此通常在奖学金方面的投入较多,而在助学金、贷款和勤工俭学等方面的投入则较少。“扶贫”性质的学生资助满足不了低收入水平家庭学生的需要,促进他们选择一些学费或成本较低的高校与专业,这种选择倾向又使他们在高等教育公共资源的分配中处于更为不利的地位。

第三,根据各层次教育的入学率结构及生均公共教育成本对中国整个教育系统中公共资源配置结构公平的分析表明,目前中国公共教育资源配置的结构不公平程度颇高,其基尼系数达0•43。造成这种状况的主要原因,是高中及以上教育程度者分享了过高份额的公共教育资源,而初中及以下教育程度者所分享的公共教育资源则不足。数学模拟分析表明,对高等教育实行成本回收,并把由此获得的资源分别投放到小学、初中、高中,或用于扩展高等教育时,可以程度不同地改善公共教育资源配置的结构公平状况。位。