家庭背景对当今教育影响分析范文

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教育社会学领域的一个基本问题是教育是否可以减弱社会不均等。在以农业为主的传统社会，出身于什么样的家庭基本就决定了一个年轻人能够接受什么程度的教育，从事什么类型的职业，拥有怎样的社会地位。进入工业社会之后，学校教育开始普及，家庭在人才选拔中的影响逐渐下降，学校教育的影响逐渐凸显。世袭原则（ascription）与绩效原则（achievement）由此成为教育取得和社会分层研究中的重要话题，两种因素的力量对比也决定了教育在社会分层中扮演的角色。有关家庭背景对教育的影响作用，有两种基本假设：最大化维持不平等假设（MaximallyMaintainedInequality）认为，如果教育机会增长快于教育需求，那么低社会阶级的人可以获得更多教育，但是阶级的作用不变；如果某一阶段的教育已经在高社会阶级中普及，那么家庭背景在这一阶段的升学上的影响会逐步消除；但如果公共财政对教育的投入减少，家庭背景的作用反而会增加[1]。有效地维持不平等假设（EffectivelyMaintainedInequality）则认为，无论某一阶段的教育是否普及，社会经济地位高的家庭总会为子女寻求一定程度的优势；如果数量上的差异普遍存在，他们获得的就是数量上的优势，如果质量上的差异普遍存在，他们获得的就是质量上的优势；高等教育阶段由于公共投资减少，家庭背景的作用会增强，但即使在基础教育阶段，家庭背景的作用也没有消失；教育机会的增加不能抵消家庭背景对升学的影响。[2]针对家庭背景对教育的影响作用的研究，主要有两种分析取向：一是以阶级位置或者阶级结构为起点，研究家庭背景对教育机会或教育取得的影响；二是以阶级文化为起点，通过阶级行动研究家庭背景如何对教育取得产生影响。下面本文将分别介绍这两种路向的理论与实证研究，并以此为基础分析中国相关领域的研究状况，提出新的研究方向。

一、阶级结构与教育

（一）阶级结构理论作为社会不平等分析的经典遗产，马克思主义、韦伯主义及其后继者的相关理论，都具有较强的实证主义倾向，即更强调对社会结构和社会关系的研究，而非对个人行为的研究。马克思主义以生产过程中的生产关系，尤其是对生产资料的占有关系作为阶级划分的标准，认为阶级之间是对抗性阶级关系[3][4]。分析马克思主义者赖特（Wright）在马克思以生产资料占有关系为标准的基础上，增加了稀缺技术掌握程度、组织中的权威两个分析维度，对不占有生产资料的受雇者进行了进一步的划分[5]。基于对生活机会（lifechance）的分析，韦伯（Weber）的社会分层分析框架包括阶级（class）、地位（status）和政党（party）三个维度。其中，阶级维度主要关注市场交换领域里个人的市场机遇；地位主要是指个人在社会秩序中具有的声望，它以生活方式为主要体现方式，这种由声望地位组成的社会秩序与个人所处的社会文化环境紧密联系；政党维度主要依据个人掌握的权力进行社会分层的划分[6]。尽管马克思主义讲生产关系，韦伯主义讲市场关系，两者划分社会分层的依据和由此构建出来的社会结构图景有所不同，但识别结构本身是这些理论的共同关注点。这种对结构的侧重也反映在后来发展起来的以职业为主的阶级结构测量研究中[7]。

（二）阶级结构与教育在阶级结构和教育的问题上，主要的理论是附应理论（correspondenceprinciple）。鲍尔斯（Bowles）和金帝斯（Gintis）认为：一方面，学生在家庭习得的行为规范与父母在社会生产中的行为规范一致；另一方面，学生在学校习得的行为规范与他们自己将来在社会生产中的行为规范一致[8]。阶级结构和教育研究取向的实证研究以各种教育取得和地位取得研究为主要代表，大多是采用路径分析的方式，通过多元回归计算家庭背景各因素在教育取得和职业地位取得中的影响力。比如布劳（Blau）和邓肯（Duncan）建立的经典模型，就是把地位取得的过程看作一个由多变量影响的因果过程，通过计算路径模型中的各个相关系数，发现父亲的职业地位通过儿子的教育和第一个职业来影响儿子目前的职业地位[9]。也有研究者将家庭社会经济地位和智力作为自变量，通过描述性统计、关联表分析和路径分析等方法，呈现两个自变量对接受大学教育情况的影响力及其在男性和女性群体间的差异[10]。威尔森（Wilson）等人在自变量中增加社会心理因素，如重要他人的影响和对能力的自我评价，作为中介变量，通过模型检验发现客观性的结构因素对教育取得的影响更为显著[11]。

二、阶级文化与教育

（一）阶级文化理论布迪厄（Bourdieu）在他的理论中开始批判经典社会不平等理论那种侧重经济的、结构清晰的分析模式。他认为阶级分析不能化约为经济关系，而是同时包含着符号性的关系，他也反对在阶级之间划出非此即彼的清晰界限。根据资本占有情况，社会空间在各个维度上都是连续的而不是间断的[12]。处于社会空间的人是一群能动者，他们拥有相似的位置，面临相似的情境，受到相似的限制，因而很有可能具有相似的惯习（habitus），但是这种相似性未必以阶级的形成作为最后的结果[13]。面对现代社会的急速变化和原有超稳定结构的松动，仅将文化维度和个人引入社会不平等的分析已经不足以解释复杂的社会现实。具有明显阶级烙印的文化与生活方式逐渐被更加个人化的消费方式取代；通过惯习复制原有社会结构的个人也有了更多反思和行动的可能。阿切尔（Archer）在批判布迪厄理论中有关个人能动性的论述的基础上，提出形态生成理论（morphogenesis），更加强调结构中的个人通过反身性（reflexivity）与行动可能带来的结构变化[14]。在理解结构与能动者的关系问题上，布迪厄的惯习概念更侧重个人通过无意识的行动对社会结构进行复制的一方面；阿切尔则更侧重个人通过反身性产生变化的一方面。但与经典社会结构理论相比，两者都开始意识到社会不均等不能单纯地理解为一种由经济因素决定的客观存在的结构，而是一种主观建构的阶级文化实践，即个人通过策略运用或自我反思而产生行动的过程。

（二）阶级文化与教育与鲍尔斯和金帝斯的经济复制理论不同，布迪厄尤其强调文化资本的作用，通过对教育活动（pedagogicaction）和家庭文化资本的分析，提出了文化复制的理论（culturalreproduction）。布迪厄指出，以往针对人力资本的研究往往注重经济方面的或者可以以经济方式体现的教育投资，但忽略了在家庭内部传承的更具有决定性的教育投资，即文化资本或称学术投资。这种文化资本就成为学校中师生互动时无意识而使用的参照体系。对于具有精英阶层文化资本的学生，教师倾向于更多的关注和更好的评价，这样文化资本在家庭成员中的传承也成为社会复制的途径[15]。以阶级文化和教育为研究取向的实证研究多采用质的研究方法，试图探究从阶级结构到下一代教育取得的过程、个体的行动策略与阶级文化对个人的作用机制。其中最具代表性的是威利斯（Willis）采用人类学方法对工人阶级子女进行的一系列研究。在1977年的研究中，工人阶级学生主要反对的是学校的主流文化———个人主义和绩效主义，反抗行为带来的结果是继续进入工人阶级的队伍。80年代之后，随着产业结构的变化，失业成了许多工人阶级子女面对的现实问题。这一时期学生的反抗行为不是仅针对学校的主流文化，而是作为学生表达对外部社会环境不满和对未来生活无助感的渠道。第三阶段的商品化，尤其是电子时代的到来，工人阶级子女既要面对日益消减的民间文化，又很难进入主流的和资产阶级的文化形式，文化成为这个时代不同人群之间相互区隔的标志[16][17]。通过深入访谈，瑞伊（Reay）等研究者认为，如果把关注点放在那些不可直接测量的因素，比如自信水平、对事物把握的确定性和对应得权利的意识等方面，就会发现这些因素在学生进行高等教育决策的过程中具有重要影响。这些在家庭中积累下来的并且由家庭成员共享的态度、经验和性情倾向可以视为是一种家庭的惯习（familialhabitus），他们不仅影响了家长在学生教育过程中的介入程度如何、能够提供什么类型及多大程度上的支持，也因为营造了学生成长于其中的环境而作用于学生自己在教育过程中的表现和选择。不同家庭具有的惯习是不同的，所以对一些学生来说升学时选择继续读书或者进入什么样的学校都是在此之前的教育过程中已经设想过的、理所当然的决策。决策过程中家庭不仅能够为学生提供关于大学学习与生活的各种硬信息（hardinformation），而且还能在自己的圈子中得到有价值的非正式信息（hotknowledge）。而另一些学生则要面临经济情况的约束，因为介入不熟悉的领域而产生的焦虑，以及选择失误可能造成的双重羞愧感，因此他们的升学决策更为复杂、充满风险[18][19][20]。家庭培养模式对升学决策也有影响：工人阶级家长更倾向于采用放任不管的方式，认为教育是专业人士的责任；而中产阶级家长更大程度地参与子女的升学决策过程，采用的是一种与学校类似的有意识的培养方式[21]。在决定子女未来教育和职业生涯走向时，中产阶级家庭更倾向于鼓励孩子走出居住的地区，尝试不熟悉的领域；工人阶级家庭更倾向于让孩子在熟悉的区域和领域，以自己熟悉的方式发展[22]。

三、中国阶层结构与高等教育

（一）中国阶层结构研究由于中国历史发展的特殊性，特别是70年代末开始的经济和社会转型，社会阶层结构发生了明显的变化。倪志伟于80年代末明确提出市场转型理论，并提出三个命题，即市场权力论、市场刺激论和市场机会论。市场权力论认为，在市场转型过程中，再分配对资源控制的权力减少，而市场交换的权力增加，也就是会出现一个权力基础的转移。市场刺激论认为，与再分配经济相比，市场交换经济更能刺激生产者，因此在市场转型过程中，人力资本，尤其是教育，作为人的生产力的最好体现指标，能够得到更大的经济回报。市场机会论认为，转型将创造出另一个社会流动渠道和新的机会结构[23]。市场权力论和市场刺激论的命题引起了许多研究者的不同意见，倪志伟也进行了后续的实证研究并修正和补充了他所提出的市场转型理论。他认为，其他研究与市场转型理论之所以有不一致的地方，是因为中国实行的是一种混合式的经济，即国家控制之下的市场经济，在社会分层中出现的无法预测的特征正是源于这样的混合式经济模式，社会分层的主要机制如何，取决于它与再分配体制的关系如何[24]。有研究者认为，社会分层机制作为制度化的社会不平等的再生机制，总是嵌入特定社会经济形态之中，并由规定着这一社会经济形态特征的产权所有制及其与国家权力之间的关系来解释。在嵌入权威结构的市场制度中，国家公共权力在管理非国家经济中衍生出了寻租能力。这样，在经济转型后的中国，再分配权力、寻租能力、市场能力就共同构成了阶层分化的动力基础[25]。

在对当代中国社会分层状况进行实证研究时，较为常见的是使用韦伯的多元分析模式，包括对社会主义国家政党权力在社会分层中的作用分析[25][26][27]；以收入，职业声望，社会经济地位，或者组织资源、经济资源、文化资源等各种资源的占有情况进行的阶层划分[28][29][30][31]。这些研究的理论基础是职业为主的结构测量，关注点是如何确立分层标准，并依此标准辨认现有社会阶层结构的形态。较少关注的问题是：阶层之间的界限是否受到后现代社会和消费社会的影响而变得更加模糊和不确定，不同阶层中的人是否存在不同的生活方式、行为实践模式和策略运用过程，这些更侧重阶层文化和微观个人行动的方面与宏观的社会阶层结构有何关系，它们如何复制或者改变现有的社会结构。

（二）家庭阶层背景与高等教育关于家庭阶层背景和高等教育升学的问题，国内现有研究主要集中于两方面。一方面是采用描述性统计、逻辑回归、多元回归、事件史分析，以前述职业与社会分层标准为基础，对家庭阶层背景与高等教育入学机会的关系进行研究。其中一些研究发现家庭背景有重要影响，且有加强的趋势[32][33][34][35]；也有研究发现入学机会开始向弱势阶层移动，但在教育的质量上仍处于弱势[36][37][38]。这些研究中有不少在自变量中引入了家庭文化背景，揭示了在职业地位和经济因素之外，文化资本在子女教育取得中的重要作用，但其测量指标基本是以父亲或母亲的教育水平为主，无法关顾到行动策略、教育期望、培养方式、信息获取方式等不能直接测量的因素对高等教育入学机会的影响。根据前文列举的对阶级文化和教育的实证研究来看，这些因素同样具有重要的讨论价值。另一方面是对升学选择与决策进行研究。其中一些是使用因素分析、逻辑回归等方法，分析升学决策中的影响因素，包括学生财政、高校学术地位与设施、获得信息策略、专业及发展前景、家庭与同学压力[39]、家庭背景、学费支付能力、预期收益[40]。或者通过因素分析、结构模型拟合程度检验，试图构建或者修正升学选择的行为决策模型[41][42]。这些研究的基本假设是高等教育升学是在衡量家庭、学生、学校各方情况的基础上做出的完全理性或有限理性选择，因此缺少了对家庭教养方式、家长行为方式、阶级身份认同等非理性情感因素在升学选择中影响作用的分析，不能解释各种因素在具体的情境中如何影响选择行为。也有一些研究者采用质的研究取向对升学选择中人际关系的影响和农村贫困学生的升学选择过程进行了个案研究[43][44]，但就阶级文化如何影响个人的策略选择，以至最终影响升学选择的作用机制，尚未形成清晰完备的理论框架，有必要以此为研究取向进行更深入的探讨。

四、结语

中国经济转型过程中出现了多样化的经济成分，社会分层在社会政治生活中的作用也日益凸显，仅以职业、收入等划分标准不能揭示社会分层背后的根本动力机制。即使揭示了社会分层背后的动力机制，仅从结构入手的阶层分析也无法真正把握现代社会个人流动频繁、个人的阶层位置不断变化的情况，而且无法处理每个阶层内部的异质性。因此，有必要从阶层文化入手，把阶层作为一种不断形成的过程，其中涉及个人和群体身份的建构、行动策略的使用。在家庭阶层背景对教育的影响问题上，最大化维持不平等假设和有效地维持不平等假设都认为：随着高等教育获得的公共财政支持减小、家庭背景在升学中的影响力增强，在中国的文化背景下，家庭阶层背景如何作用于高等教育升学是一个值得通过实证研究加以探讨的重要问题。与此问题相关的实证研究较多采用“阶级结构和教育”的研究路向，运用量化的研究方法，分析高等教育的入学机会在不同家庭背景学生中的分配问题，或者是分析升学决策中的影响因素，而较少采用“阶级文化和教育”的研究路向，通过质的研究方法关注升学决策的过程以及家庭阶层文化在其中的作用机制。研究方法不仅涉及收集数据和分析数据时使用的具体策略，同时也关涉到方法论层面对研究对象和研究问题的不同假设。量的研究方法通过描述统计或者回归分析计算教育机会在不同社会群体中的实际分布，并与理想状态下的机会分布进行比较，以此呈现教育机会不均等的问题。这种研究方法在家庭背景方面持一种阶级界限清晰、结构稳定的假设，在教育机会方面侧重于机会分配的静态结果。根据前文对阶级研究的评析可以看出，这种以马克思和韦伯经典理论为基础的“阶级结构与教育”的研究取向应该接受来自阶级文化研究取向的挑战与补充。90年代以来消费文化、新媒体的发展，以及由此带来的青少年社会态度与身份认同的变化，都使得高等教育的决策过程越来越复杂，成为一种受到多因素影响的社会、心理的过程[19]。只关注升学机会的分配，或者把升学决策视为一种完全理性或者有限理性的行为，不足以充分而深刻地理解家庭背景在教育过程中的作用。影响子女高等教育升学决策的，与其说是家庭社会经济地位，不如说是个人有意或无意利用各种资源达成其教育期望的实践行动；看似静态的机会分配实质上是由一系列的行动策略和选择决策形成。通过开展个案研究，借助深入访谈、观察等资料收集方式，质的研究方法更聚焦于这些个体的行动策略和选择过程，并通过对数据的深入分析，揭示个体如何在相对稳定的阶级结构中发挥主体能动性，对阶级结构产生怎样的影响。采用这种研究取向，个体不再是阶级结构的被动承受者，而是阶级文化的实践者和阶级结构形成的参与者，与子女教育有关的各种具体行为则是参与的表现之一。在中国社会历来重视子女教育的情境之下，侧重于主体意识和行动的研究取向更有利于解释教育机会分布不均等的形成过程，挖掘高等教育升学选择的社会学意义。因此，今后该领域的实证研究有必要更加关注文化实践，采用质的研究方法探究家庭背景在教育机会获得中的作用机制。