关于教育质保体制建设范文

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本文作者：韩奇生单位：深圳职业技术学院副研究员

提高教育教学质量是高等职业教育改革与发展的重要课题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。总书记在庆祝清华建校百年大会上的讲话中也强调，“高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务”。在高等职业教育的规模已成为中国高等教育“半壁江山”的今天，如何加快建设和完善高等职业教育质量保障体系，以促进高等职业教育质量不断提高，是十分重要的现实课题。

一、质量保障体系的基本架构：三层面两平台

20世纪90年代以来，我国高等教育规模迅速缩短与发达国家之间的差距，逐步进入大众化阶段。作为高等教育重要组成部分的高等职业教育，在保证我国高等教育大众化的可持续发展中具有举足轻重的地位。据统计，目前全国有独立设置的高职高专院校1240余所，占普通高校数的60%以上。随着高等职业教育规模的迅速发展，高等职业教育的质量保障日益成为政府、学校、学生、家长及社会各方关注的热点。对学校而言，加强教育教学质量保障是学校对政府、社会和学生的承诺，也是学校实现可持续发展的重要保证；对政府和社会各方而言，建立质量保障体系则是对高等学校加强宏观管理、施加有效影响的重要途径。

高等职业教育质量保障体系一般包括外部质量保障体系和内部质量保障体系两个子系统。外部质量保障体系是指进行高等职业教育质量监督、评价和调控的系统，也称宏观质量保障系统，由教育部和省级教育主管部门以及社会有关方面共同组成。内部质量保障体系是指进行高等职业院校内部质量保障活动的系统，也称微观质量保障系统，由质量生成、质量监督与评估、信息管理、反馈调控等系统共同组成。我国高等职业教育质量经过近十年来的探索与实践，目前已初步形成了一个以“三层面两平台”为基本架构的质量保障体系。

所谓“三层面”，是指学校、省级、教育部三个层面的高等职业教育质量评估。首先，为保证与提高人才培养质量，高等职业院校要建立校内质量保障体系，进行学校教育教学质量的监督、诊断与评价，并按照上级教育主管部门的要求开展定期的自我评估。其次，省级教育主管部门组织的评估是一种以学校自我评估为基础的外部评估，比学校自我评估更具公正性与权威性，因此更为社会各方所重视，是新时期加强教育质量宏观管理的有力手段。最后，教育部统一制定评估方案，并组织对省级评估工作进行抽查，以保证评估结论具备基本的公平性和可比性。

所谓“两平台”，一是指社会监督与参与平台。高等职业教育质量保障体系应当是一个置于社会各方的监督之下，保证各利益相关方广泛参与的体系，而不是仅仅囿于教育系统内部的封闭体系。近几年来，教育部及省级教育主管部门组织进行的高等职业教育质量评估，重视引入行业、企业的专家及学校一线教师参与评估，重视就业单位对毕业生的评价，即是建立社会监督与参与平台的有益尝试。二是指数字化管理信息平台。与普通本科教育质量评估相比，我国高等职业教育质量评估的最显著特点是建立了适合高等职业教育特点的数字化管理信息平台，即《高等职业院校人才培养状态数据库》。[1]这个平台的建立，使内部质量保障体系与外部质量保障体系相衔接，使宏观质量保障构建在完整、即时、连续、高效监控的技术平台上。近几年的实践表明，数字化管理信息平台的建立可以从根本上提高质量保障水平、简化质量保障程序、减轻院校负担。它有效的改变了以前普遍存在的信息采集偏重于硬件、表象资源，采集信息零乱随意、滞后失真，评估准备工作耗时费力等状况，而且能对质量进行软硬兼顾、规范完整、真实可信的即时监控，不断提高教育质量保障的研究与实践水平。

应当指出，教育质量评估并不等于教育质量保障体系，但它是教育质量保障体系的重要组成部分，是质量保障过程中的重要一环。在实践中，开展教育质量评估是建设教育质量保障体系的开端，其发展目标是构筑完善的质量保障体系。

二、宏观质量保障：教育部、省级评估

我国的高等职业教育评估起步较晚。20世纪末期开始探索高等职业教育评估，经过10余年来的探索实践，目前已逐步步入健康发展的轨道。其间大致经历了三个阶段。[2]

一是研究与起步阶段。1999年，教育部组建高职高专教育人才培养工作委员会，并设立了教学评价组，责成其对高职高专院校的教学评价进行研究。2000年又将其列为“新世纪高职高专教改项目”的重要课题，组织开展了对国内高等职业教育教学质量监控与评估的调查研究，进行了国内外、境内外高等职业技术教育的比较研究，开展了评估方法与技术的研究，并研制了评估方案及配套文件。2003年，教育部下发《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》，确立了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估原则，并选择26所高职高专院校启动了评估试点工作。

二是实施与探索阶段。2004年，在总结评估试点工作经验的基础上，教育部确定了《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》，全面启动高职高专院校人才培养工作水平评估。[3]在各省级教育行政部门的领导下，五年一轮的高职高专院校人才培养工作水平评估由各省组织实施。同时，为了进一步加强对评估工作的宏观管理与指导，教育部成立了“全国高等教育教学评估中心”。2005年至2007年，在各省（自治区、直辖市）普遍开展高职高专院校人才培养工作水平评估的同时，教育部通过抽查等形式加强对各省的评估工作的监控，同时根据各地的评估实践及时总结经验，以进一步探索机制、完善方案。

三是调整与完善阶段。从首轮评估的总体情况来看，评估工作的促进效应、引导效应、规范效应、激励效应得到了明显的体现，主要表现在如下几个方面[4]：促进了高职教育理念的广泛确立,增强了质量意识，加快了高职高专院校软硬件建设的步伐，调动了主办部门和社会各方的积极性。但也存在明显的不足，例如，部分院校对指标内涵把握不准，自评结论失真；重硬件轻软件，内涵建设评价偏高；有些院校看重评估结论，相互攀比、盲目攀高；在整理材料、整顿校容方面花费精力过多，有些数据失真，有应付倾向，等等。其原因是多方面的，在思想认识、组织实施、指标体系、评估技术等方面都存在一些问题。

2008年，教育部在总结首轮评估经验的基础上，对评估方案进行了调整和完善，并形成“新方案”[5]，其最突出的特点在于两方面。[6]

其一，内涵建设的导向更加突出。“新方案”强调引导学校按照高职教育发展的方向进行改革和建设，并逐步形成自我修正和持续改进的良性发展态势；强调以分析诊断、促进发展为主要目标，激发学校参与评估的内在需求，同时引入多元主体，采取灵活多样的形式，注重评估的实际成效，从而使学校把工作重心放到内涵建设上来。

其二，评估指标体系更加简洁有效，而且建立了数字化管理信息平台。“新方案”的指标体系包括7个一级指标和22个评估要素，比“老方案”7个一级指标、15个二级指标、36个观测点的指标体系更加简洁，且其中刚性指标大幅减少。尤为重要的是，“新方案”建立在信息平台基础之上，所涉及的数据、信息来源于学校平时在网上填报的“人才培养工作状态数据库”，不仅保证了信息的原始性、适时性和真实性，也显著减轻了学校为评估准备材料的负担。

三、微观质量保障：校内质量保障体系

在评估的引导和推动下，多数高等职业院校已自觉确立了建立校内质量保障体系的目标，校内质量保障活动正在向着规范化、制度化方向发展。全国各地高等职业院校自觉开展的质量监控与评价的主要形式有：听课制度、督导制度、教学检查制度、学生评教制度，等等。但是应当看到，在校内质量保障活动的实践中，相当数量的院校仍停留在浅层次的、相对孤立的听课检查等层面，距真正建立全面的、系统化的校内人才培养质量监控与评价体系的目标还有很大的距离。在此，结合深圳职业技术学院的实践探索经验，就如何建立校内质量保障体系做一简要概述。

建立校内质量保障体系，旨在遵循高职教育人才培养的内在规律，运用先进的教育教学管理的理论与方法，借鉴全面质量管理的思路，运用业务流程再造的理论与技术及教学评价理论，推动高职院校人才培养质量管理的科学化、规范化、信息化。

一是建立人才培养质量的标准体系。高职教育人才培养质量标准体系主要由毕业生质量标准和教学各环节质量标准两部分组成。毕业生质量标准以“双证书”标准为核心，教学各环节质量标准主要包括课程、教学、考核、教学管理等环节的内容。毕业生质量标准为结果标准，具有总体性特征，是对学生在校期间的学习所要达到效果的总体性规定；教学各环节质量标准是过程标准，具有阶段性特征，是对整个教学过程的各个具体环节所要达到的要求的具体规定。前者是后者的结果，后者是前者的基础和保障，这两方面的标准相辅相成，共同构成了全面、完善的人才培养质量标准体系。

二是建立人才培养质量信息控制系统。人才培养质量的控制是以信息为基础的，因此，人才培养质量控制在很大意义上就是一个信息的收集和处理、加工的过程。高职教育人才培养质量控制系统由信息采集和信息处理两部分组成。教务处是学校人才培养质量的主控部门，具体负责信息的汇集、处理和调控工作。教学部门配合教务处进行相关信息的采集、上报工作，并进行必要的部门调控。其他职能部门发挥自身功能，配合教务处参与学校人才培养质量的控制。学校人才培养质量信息分学生信息、部门信息、领导信息和社会信息等4类共19项。相关部门获取人才培养质量信息后，将信息进行初步分析、整理。有关宏观和共性的人才培养质量信息上传至教学管理及决策机构，一些微观和具体的问题则直接向有关部门通报或自主处理。教务处对经上传及本部门收集的信息进行分析整理，并根据信息内容及时对人才培养质量进行调控。

三是建立人才培养质量评价系统。学校人才培养质量评价系统由教学部门的教学工作评价、专业评价、课程评价、课堂教学质量评价等部分组成。教学部门的教学工作评价主要包括教学质量、教学运行管理和教学建设情况等。专业评价的内容主要包括专业定位与人才培养模式、教学基本条件、教学改革与教学管理、人才培养质量、专业特色等。课程评价的内容主要包括课程开发、课程设计和课程实施等。课堂教学质量评价则是对个体教师课堂教学质量的评价，其评价指标包括教学态度、教学内容、教学方法、教书育人等。评价过程体现全员性（全体学生）、全面性（学期中所有开设课程）、系统性（每学期进行，不间断）。

四、思考与建议

首先，应进一步更新理念及端正认识。建立高等职业教育质量保障体系的目的是：实现对高等职业教育质量的实时、全面、科学监控；推进高等职业教育管理体制改革，切实做到国家、省（直辖市、自治区）、行业部委、院校各司其职、权责相应；促进学校依法自主办学，主动服务社会，自觉保障质量，良性发展提高；激励院校不断改革创新，努力办出特色，始终追求卓越；形成自我调节机理，引导高等职业教育从根本上戒除浮躁心态，步入不断进取、协调平衡、务实高效、健康规范的科学发展轨道。

其次，借鉴西方一些发达国家的经验，进一步加强高等职业教育质量评价与监控的政策及机制研究。自20世纪80年代中期开始，西方国家发起了高等教育质量保障运动。这场运动的产生有着深刻的社会与历史背景。当时，一些工业化国家先后进入了高等教育的大众化阶段，传统的精英教育体制下的高等教育质量保障方法已不能有效地向社会说明高等教育的质量，由此引发了关于高等教育质量评估与保障问题的研究与实践热潮。同时，高等教育向社会开放的程度逐步提高，公众关注和参与程度逐步提高，要求了解高等教育质量的呼声日高。随着人才竞争的日渐激烈，高等教育在各国政府眼中的份量越来越重，人才培养的质量倍受关注。因此，高等教育质量保障也就受到前所未有的重视。

相比较而言，一些发达国家在建立高等教育教学质量保障体系方面有几点值得我们研究借鉴。[7]一是政府的角色定位。在一些发达国家，政府在高等教育的大众化过程中通过运用评价手段进行宏观管理。政府对评价机构的组成及其评价活动的实施加以规定、监控和调节，以保证评价机构的权威性和公正性。二是评价机构的中介性与权威性。例如，澳大利亚的“高等教育质量保障委员会”，是由民间发起成立，独立于政府和高校的专门的高教评价中介机构，其评价结果直接与学校经费划拨分配挂钩，因而更具权威性。荷兰的“荷兰大学合作委员会”和“高等职业教育学院联合会”也是作为中介机构负责高职高专院校的评价。三是评价方法的科学性和灵活性。例如，法国政府依法成立的“国家评价委员会”，其评价报告会事先送给被评高校审阅，并请被评高校发表意见，检查、修改相关信息，以争取获得客观、社会认可的评价结果。