本土知识与教育改革分析范文

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一、什么是本土知识

什么是本土知识,目前学术界并没有一个标准的定义。考克林(Conklin,1980)将本土知识界定为民族科学(ethnoscience),即一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容与形式的知识体系,相对于近代以来形成的西方科学(westernsciences)或欧洲科学(europeansciences)。这一定义将本土知识与西方知识对应起来,对后来所有本土知识的定义都产生了很大的影响。布罗肯夏(Brokensha,D.,1980)将本土知识定义为本土人民所共同分享的知识,强调本土知识是本土人民的“智力财富”。这实际上宣布了本土知识的政治属性,启发了人们后来从知识社会学角度来认识本土知识和“本土知识的反抗”。瓦伦(Warren,D.M.)和迈克基男(McKiernan,G.,1999)则认为,“本土知识是地方性知识——一种某一文化或社会所独享的知识。本土知识与通过大学与研究机构所产生的国际知识体系相区别”①。总结上述定义,本文将本土知识定义为:由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富,是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。该定义试图概括本土知识的下列关键特征:第一,本土知识是一种地方性知识(localknowledge);第二,本土知识是一种整体性知识(holisticknowledge);第三,本土知识是一种被压迫的知识(subju-gatedknowledge);第四,本土知识是一种授权的知识(empoweringknowledge)。本土知识的地方性是指:在知识生产上,本土知识是由生活于一定文化时空中的本土人民根据自己所处的独特自然和社会环境的要求所生产的,处于不同文化时空中的本土人民往往生产不同的本土知识体系以满足各自不同的需要;在知识传播上,本土知识主要是在某一特定的文化时空中传播;在知识消费上,本土知识主要是由某一特定文化时空中的人民消费以建立与自然和社会的和谐关系;在知识辩护上,本土知识只有在这种特定的文化时空中才能获得人们的认可,一些特殊的证明方式也才能为人们所接受。

本土知识的整体性是指:本土知识与本土生活是密切结合在一起的,以至于“局外人”很难分清哪儿是生活,哪儿是知识;本土认识方式是以整体思维为主的,倾向于将某一问题纳入到一个更大的问题领域中来认识。本土知识不同部分之间往往相互渗透,分享着一些共同的宇宙论、本体论和人性论假设。本土知识的保存不能采用孤立的方式,因为“一旦将本土知识从它们所赖以存在的自然和人文环境中孤立出来,它们就不能够再得到发展。因此,要想使它们继续得到发展,只有使它们(继续)参与自然和社区生活”②。作为一种地方性知识和整体性知识,本土知识近代以来一直是被压迫的知识,即长期被剥夺合法性的知识。剥夺本土知识合法性的就是近代以来由西方知识界所确立的“科学知识型”,它将“客观性”、“中立性”和“普遍性”作为判断一种认识经验是不是“知识”的基本标准,而这些恰恰是本土知识所不具备的。事实上,本土人民因为缺乏西方社会所生产的所谓现代知识就被一些殖民者看作是“未开化的”、“原始的”和“野蛮的”。作为一种授权的知识,本土知识能够使本土人民产生真实的“力量感”。这种知识的获得与增长能够切实帮助本土人民更好地认识自己所面临的问题,更好地解决这些问题,增强自力更生的能力,降低对外来发展专家或机构的依赖性。对于本土人民来说,之所以需要本土知识的“授权”,一方面是因为长期以来西方知识对本土知识的压制已经导致了本土人民在日常生活中严重的依赖心理,导致了他们在关系到自己命运问题上的“失声”。另一方面是因为本土人民越来越发现,外来学者要么是将一些现成的西方科学理论应用于本土社会,使本土社会成为西方理论的“试验田”;要么是将一些本土材料从本土社会“拿走”,作为他们的证据。这些人实际上并不关心本土社会,他们关心的只是他们的理论以及他们理论的市场价值。本土人民认为,他们而且只有他们自己才与本土社会有着“休戚与共”的关系,因此他们自己应当对本土社会的发展问题有优先的发言权。而要真正地获得和实施这种发言权,本土知识就是必不可少的思想资源。

二、本土知识与内在发展

第二次世界大战后,随着世界殖民体系的瓦解,新独立的国家加入了后发现代化的行列,开始关注于自己的发展。此时,所谓的发展或现代化在基本意义上就被理解成工业化或西方化。与此相关,科学或西方科学被看成是促进经济发展和社会变革的重要工具,本土知识则被看成是阻碍发展的因素。然而,20世纪60年代,人们发现,以西方科学知识为基础的工业化或现代化并没有帮助那些大多数的前殖民地和半殖民地国家摆脱贫困的命运,发达国家与发展中国家及不发达国家之间的差距不仅没有缩小反而在增大。与此同时,发展中国家及不发达国家不仅在经济上、政治上严重地依附于发达国家,而且也已经形成了文化上的严重依附性。成百上千年传承和积淀下来的本土知识和文化体系在西方“文化工业”的冲击下千疮百孔,结果导致了本土人民从事发展事业自信心的丧失。此时,发展已经不再是充满热情的自我实现,而是无可奈何的异化过程。第三世界的发展事业出现了严重的危机。20世纪80年代,联合国教科文组织在对多边发展过程进行认真的反思之后,提出了新的发展模式——内在发展(endogenousdevelopment),以区别于传统上过分依赖于外在因素的发展模式。

内在发展强调,如果发展是为了实现本土人民的愿望,那它就不可能模仿任何一个外部的模式,必须采用本土人民自主选择的目标和方法。外部的因素只能是帮助这种内在发展目标实现的条件,而不能阻碍或干扰它的实现。“发展越来越被看作是一种唤醒的过程,一个激发社会大多数成员创造性力量的过程,一个释放社会大多数成员个体作用的过程,而不是被看成是一个由规划者和学者从外部解决问题的过程。”③这种发展模式力图强调的是,人民不能被发展,他们只能发展他们自己,只能通过他们的所作所为,通过增进他们对自己正在做的事情以及为什么做这些事情的理解力,通过全方位地参与生活于其中的社区生活而获得发展。④内在发展理念提出:第一,发展是一种综合性的过程,而不是单方面的经济行为或政治行为。特别重要的是,发展目标必须是在良性社会文化生态的基础上才有可能实现。在一个社会价值观念混乱、道德败坏的地方,是不可能实现社会发展目标的。第二,发展是一种自主的过程。在发展过程中,外在的帮助是必要的,但是这种帮助不能演变为对本土政治、经济、文化和人民心灵的控制,否则就会因为缺乏内在的强大动力而不可能真正发展,本土人民自身的意识、责任感和创造力,是实现内在发展的关键要素。第三,发展是一种“由下而上的过程”(grass-rootsprocess)。在实现发展目标的过程中,国家的意志和行为是非常重要的,但是这种意志和行为不能仅仅体现在组织发展目标咨询、制定发展规划、进行基础项目投资和发展一些骨干性的大中型企业上,必须同时体现在关注本土人民的发展能力上,体现在动员基层人民真正参与到发展事业中来。只有这样,发展才不仅仅体现为国民生产总值(GNP)的增长,而且也体现为整个社会结构的日趋合理与社会秩序的日趋稳定上,降低发展的政治和社会风险。

要实现内在发展,本土知识显然是不可代替的。首先,知识是文化的核心要素之一,本土知识传统构成了本土社会文化传统的核心,在本土社会各个方面的建设中都起着基础性的作用,担负着使本土社会生活合法化的重要任务,也发挥着对本土人民的广泛意义上的教化作用。本土知识的不断丧失必然导致本土社会主流文化价值体系的崩溃和传统生活方式的解体,从而为西方文化产品的侵入准备了空间。这就从根本上破坏了综合性发展的条件,使得本土社会的发展成为一种最终不可能实现的单纯经济或政治过程。其次,本土人民要实现自主性的发展,必须清晰地了解本土社会所遭遇的问题,认识这些问题产生的根源,寻找解决问题的可能方案,根据本土社会的实际情况实施这些方案,然后再根据新的信息来修正这些方案。要做到这些,仅有西方知识是不够的。那些至今标榜着客观性、中立性和普遍性的知识一方面不可避免地带有它们价值观的甚至是意识形态的偏见,另一方面由于容易形成一种压迫性的力量,最终将本土人民置于一种被动接受的地步。对于本土人民来说,重要的不仅是要以批评的眼光来看待这些外来的知识,更要能够习惯于利用和发展本土知识的力量。

从某种意义上说,只有本土知识真正被利用和发展起来,本土人民才可能成为自己发展的主人,才能够在涉及到发展方向、道路、方法等问题时真正地拥有发言能力。当然,这并不是说本土知识对于本土社会的发展来说已经是足够的了,不需要甚至拒斥外来的知识,只是要强调本土知识及其发展对于最终确立本土人民发展自主性的重要作用。最后,没有本土知识的开发和利用,就没有“自下而上的”发展。“自下而上”的发展不同于“自上而下”的发展,后者只是一种纯粹的政府行为或专家行为,在很多情况下没有得到本土社会的理解和支持。这种发展模式在国际多边发展进程中已经被证明是失败的。“自下而上”的发展强调的是人民的觉悟、理解和积极参与,强调的是政府、专家与本土人民的密切合作。而要真正地做到这一点,就必须改变传统上有关本土人民的知识假设。传统上,我们由于过于坚持西方科学知识的标准,习惯于将本土人民看成是无知的,看成是根本缺乏发展能力的。这本身就是在实践西方知识霸权,就是在剥夺本土知识的合法性。本土人民不仅了解自己祖祖辈辈生存的自然和社会环境,而且对于自然和社会环境的变革深切关注,因为那是和他们的利益密切相关的。因此,他们对于本土社会的发展所做的发言更有份量、更有价值。总之,如果说对于那些后发现代化国家而言,理想的发展模式只能是内在发展的话,那么,丰富的本土知识就是帮助本土人民实现内在发展的一种独特而宝贵的资源或文化资本,应该得到积极的保存、保护、发展和利用。

三、本土知识与教育改革

(一)学校与社会关系的再反思

一般而言,任何社会都是本土社会,都有着自己形成和发展的独特历史。因此,任何的学校与社会的关系也只能是指学校与某一具体的本土社会的关系,而不可能是与一个抽象的一般社会的关系。任何社会建立学校的目的都是为了保证那个本土社会能够延续,而不是为了保证某一抽象的一般社会的延续。从这个意义上说,学校的基本职能也就是要传递某一本土社会经年累月所积累起来的知识,以便使青少年一代能够熟练地掌握和应用这种知识,成为本土社会的建设者。这本不应该成为问题。但自从有史可考以来,本土社会从来就不是孤立的,总要与另外的本土社会发生种种的联系。联系的性质多种多样,有平等的交流和对话,也有严重的对峙和战争。因此,为了保证本土社会在竞争环境中的延续,本土学校还必须向本土青少年传递外来的知识。通过这些外来知识的学习,青少年一方面可以在与其他的本土社会发生联系时做到知己知彼,另一方面可以利用这些外来知识弥补本土知识创新的不足。但是,尽管人类历史上一直存在多样化的本土知识,但是这些知识从来都不是和平共处的。一些国家总是要借助于军事的、政治的、宗教的或经济的力量将自己的知识宣布为普遍的知识,从而掩盖自己知识的地方性,在向外扩张中剥夺其他本土知识的天然合法性。在这种情况下,如果学校为外来的打着普遍性旗号的某种知识所控制,成为它推行自己的知识霸权、解构其他本土知识的合法性的工具,那么,尽管学校在空间上仍然位于本土社会之中,但它已经不是本土的学校,已经不再能够承担传承本土知识传统的使命,相反,却蜕化为压迫本土知识传统的“文化机器”,并由此蜕化为压迫本土人民、解构本土社会的工具。这恐怕是造成人们所垢病的“学校与(本土)社会相脱离”的深层原因。正是出于对这种原因的深刻认识,从殖民地时代以来,就有许多的本土思想家和教育家呼吁改造殖民地学校,使之本土化(indigenization)、地方化(localization),从而真正地为本土人民的福祉服务。20世纪80年代后,这种呼声更加迫切。伴随着教育改革的全球化(globalization)或国际化(international-ization),本土化或地方化也已成为发展中国家和不发达国家教育改革的重要方向之一。许多国家成立了“本土教育委员会”,制定针对各级各类学校的本土教育计划,改革殖民地时代遗留下来的课程结构、教学体系和师资培训制度。重建本土社会和促进内在发展已成为这些国家教育改革的重要使命。

(二)本土知识与教育目的

甘地(Gandhi)说:“现代教育不能使年轻人学会任何在生活中发挥作用的东西。那些将自己的孩子送到现代学校里去的人绝大多数都是‘农业专家’。……然而,毫无疑问的是,当年轻人从学校回到生养自己的地方以后,对农业却一无所知。不仅如此,他们还从心底藐视自己父亲的职业。……现代学校的一切事情,从教科书到毕业典礼,从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高,就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入,就是使他不断地疏远这种环境。对于故乡的生活,他一点儿也不感到有诗意。村庄的一切对他来说都是那样的陌生。他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”⑤在一定程度上,甘地所批评的这种现代教育的“实然目的”不仅仅存在于印度。在这种教育目的指导下,学校系统为发达国家和一个国家的发达地区输送了大量掌握现代西方科学技术知识的人才,

促使了那些国家和地区的繁荣,然而却将本土社会遗忘了。因此,我们必须借鉴其他第三世界国家的经验,在21世纪教育改革中,重新界定教育目的,重新考虑培养人才的规格和素质。第一,在人才的总体规格上,学校培养的应该是热爱本土社会、理解本土社会和愿意为本土社会的发展贡献自己聪明才智的人,而不是厌弃本土社会、对本土知识一无知的人。培养的少数精英人物尽管会远离本土社会,但他们愿意用自己的力量促进本土社会的发展;培养的一般公民,尽管没有能够走出本土社会,但他们也决不因为自己生活在那里而自卑和自弃。相反,他们会在先辈们所生产的本土知识基础上,再利用各种各样的智力资源,不断发现、分析和解决本土社会的问题,真正实现自主的、自下而上的和综合的内在发展。第二,在未来人才的素质结构中,学校应该在重视培养青少年国际意识或全球意识的同时,注重培养他们的本土意识或乡土意识;⑥在重视西方知识或“科学知识”传递、掌握与批判的同时,注重本土知识或民间知识的传递、掌握与批判,使他们树立知识多样性的观念;在提高他们“面向现代化,面向世界,面向未来”的能力的同时,注重提高他们与本土社会的历史与传统进行沟通和对话的能力;在培养他们参与各种各样国际事务的信心和勇气的同时,注重培养他们敢于面对本土社会落后的现实,以更加积极的姿态从事本土社会重建的信心与勇气;在培养他们作为现代人所应该具有的个性与自主性的同时,注重培养他们作为本土社会成员所应该具有的对本土社会的认同、接纳和归属感。

(三)本土知识与课程改革

现代的课程观一直将课程看成“科学知识”实际是西方知识的体系,因此,在现代课程体系中是不可能包容具有地方性、整体性、被压迫性的本土知识的。事实上,在“现代”知识观看来,本土知识根本不是什么“知识”,因此也就没有资格在学校课程体系中出现。从本土知识的视野出发,21世纪的课程改革应该开发一种“包含本土知识的课程”。第一,改革原有以西方科学知识为核心的学科课程,在内容编排时凸显知识生产的历史背景与文化境域,消解它们的客观性、普遍性和中立性,使学生们认识和理解它们的“本土性”特征,摆脱对知识的盲目崇拜,以一种批判的态度来学习;在课程内容编排时突出知识的多样性,特别是要突出本土社会对于相关问题的思考和回答,以便于给学生一个比较宽广的认识视野和对各种知识体系进行比较、鉴别的机会,增强他们对于每一种知识体系在分析和解决问题时的独特价值和固有缺陷的认识,特别是要增强他们对于本土知识解决本土问题时的独特价值与固有缺陷的认识,既不自卑自弃,又不骄傲自大。第二,发展以本土知识学习和研究为主的地方性课程(localcurriculum)。鉴于本土知识的特殊性质,如果硬将其纳入到学科课程体系,可能会破坏本土知识与本土社会之间的那种整体性,会造成本土知识生命力的丧失。与其冒着这样的危险,不如按照本土知识的特殊性单独开发一系列与学生本土生活相关联的地方课程体系。例如,为了满足学生的社会生活需要,可以教他们学习本土的社会学知识;为了满足学生的审美需要,可以教他们一些本土的艺术知识;为了满足学生了解家乡的需要,可以教他们一些本土的地理知识、植物知识、动物知识、气象知识;为了满足学生帮助家长做一些力所能及的劳动的需要,可以教他们一些本土的生产知识等等。这些知识不是由课程专家和一般意义上的科学家们提供的,而是本土人民提供的;因此,这些知识的编排也不是单纯由课程专家和心理学家来决定的,而是由学生、学生家长和本土有关专家共同参与完成的。就课程类型而言,这些课程主要是以活动课程为主,围绕着一些实际的生活和生产而展开。第三,发展一些与本土知识有关的校本课程,使青少年学生在丰富多彩的生活中通过多种形式了解本土知识的性质与用途,强化学生与本土社会的联系。

(四)本土知识与教学改革

从本土知识的角度来看,教学的主要任务就不能局限于对西方知识的传递或掌握上,而应该放在利用本土知识,创造一个多样化的知识环境上,使学生认识、理解和尊重这种知识多样性,并利用这些多样性不断地提高自己的认识能力。与这种教学任务相联系,教师必须转变自己对学生的“白板假设”,不再将学生看作是一无所知或知之甚少的人,而将其看作是掌握了大量本土知识并不断运用这种知识的人。不仅如此,教师还应该认识到,学生所掌握的本土知识,尽管与书本上的所谓科学知识不同,但是它们同样是合法的,只不过它们获得合法性的途径不同于书本上的科学知识罢了。教师应该尊重学生从本土社会中所获得的这些知识,不仅将其看作是可以促进教材知识学习的材料,而且将其看作是可以促使学生对教材知识进行反思的基础。教师应该特别注意到,两种知识的差别或冲突并不说明学生自己的本土知识是错误的、不完善的,而是说明不同认识论和知识体系的差别或冲突。这种差别或冲突的存在不是制造了教学的难点,而是创造了教学的机遇。教师可以利用这个机遇引导学生深入比较两种或多种知识体系及其认识论,理解它们与本土社会之间的内在关联,使学生成为自主性和反思性学习者。

(五)本土知识与师范教育

从本土知识角度出发进行的教学改革必然对师范教育提出新的要求。从教师培养或培训的目标来看,师范教育除了要使未来的或在职的教师成为一般意义上的学科专家与教育专家外,还应该成为本土知识专家。他们应该能够比其他人更敏锐地感觉到本土知识的存在,更重视保存、保护和发展本土知识的价值,并且懂得如何去研究和分析学校所处社区的本土知识。为此,他们还必须成为认识论专家,能够从认识论的角度来理解任何一种知识体系的本土性或相对性,抛弃西方知识或“科学知识”所宣称的客观性、普遍性与中立性,为将本土知识引入整个教育过程清除思想障碍。从师范院校的课程设置来说,应该将民族科学与民间教育学的内容整合到原来的专业课程与教育学课程中去,从而使师范生或在职教师树立一种知识多样性的信念。从教育和教学实习来说,应该将对本土知识包括本土教育知识的发现和利用作为一个重要组成部分,以切实提高师范生或在职教师在这方面的能力。