高职人才培养目标分析范文

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一、能力本位：高等职业教育的基本取向

高职教育从它肇始和发端就受到了社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求。在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐以一种更接近社会需求，更贴近生活实际的亲和力，步入教育的中心舞台。培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才”不仅成为人们的一种共识，而且逐步渗透到高职院校的办学实践中。

毫无疑问，高等职业教育是服务于经济和社会发展需要的产物，当劳动者素质逐渐成为我国经济发展和竞争力提高的瓶颈时，传统大学教育中那种以“知识本位”为代表的办学理念以及重学术、轻技术，重理论、轻应用，重知识、轻能力的培养模式，日益显露出它在现代经济活动中的茫然和无所适从。随着社会进步和经济发展，特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展，市场对高等技术应用性人才的需求更趋多元化，社会不仅需要传统意义上的学术型、工程型人才，同样需要技术型、技能型人才。因此，将“技术应用性人才”作为高职院校的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性思维使然，也是高等职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。

“能力本位”的提出是高等职业教育对以学科或以知识为本位的普通高等教育的反思与叛逆。这一反叛无疑是一种进步。然而，人们在界定“能力本位”这一理念时，却模糊了它的内涵与外延，把能力简单地理解为“职业能力”，这无疑是一种误解与偏颇，它无异于将高等职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种职业工具，其结果很可能将自身引入歧途。

不可否认，面对现代经济生活对高素质技术人才的需求，高等职业教育必须倡导发展学生能力，但这种能力绝不是某种职业技能或就业能力的拓展与架构，这种能力就其内涵与外延讲，应该体现两个基本特征：

第一，体现在目标追求上，它强调的是“实践能力”的培养，实质却是知识、技能和态度三位一体的素质结构。这一素质结构主要由四个要素构成：一是完成职业任务所必需的基本技能或动手能力，如知识运用能力、技术应用能力；二是完成职业任务应具备的基本职业素质，即20世纪80年代德国企业界倡导的“关键能力”，如合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等；三是职业岗位变动的应变能力和就业弹性；四是在技术应用领域中的创新精神和开拓能力，如工艺流程的革新、加工方法的创造、管理方式的变革等。

第二，体现在人才规格上，它虽然强调的是职业能力培养，张扬的却是“人”的全面发展，即人的体力、智力、道德精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用。也就是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所强调的“个人的独创的和自由的发展”，联合国教科文组织则将其解释为“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”四个要素。这一人才规格在教育实践中，可以分解为品德素质、知识素质、能力素质、审美素质和生理心理素质五个方面。在这五种素质中，能力素质虽是核心，但并不能替代或包容其他四种素质，更不能把能力素质理解为“能力”的全部。对能力本位的重新审视与把握，不仅是高等职业教育在文化的转型与变革中的一种觉醒，而且是顺应市场经济需求的一种自然回归。正是在目标追求和价值取向上的觉醒与回归，才是高等职业教育赖以生存发展的魅力所在。

二、人性提升：高等职业教育的终极追求

教育作为一种有目的地培养人的活动，原本就是一种“人”的教育。从古希腊教育家所追求的“自由人”，到19世纪马克思所预言的“全面发展的人”，再到20世纪60年代美国现代化问题专家阿列克斯·英克尔斯所探索的“现代人”；从先秦儒学教育家所憧憬的“伦理人”，到20世纪40年代陈鹤琴所提倡的“现代中国人”，再到邓小平提出的以“三个面向”为旨归的“四有新人”，“人”始终是教育情有独钟的关注对象。而人性是人所区别于动物的属性，它表现为人的自然属性、社会属性和精神属性。马克思早在《1884年经济学哲学手稿》中就说过：“人的全面发展的实质是表现在全面占有自己的本质。”马克思主义人性观的教育意义在于，教育必须以人的本质属性为依据，全面拓展人性，从而达到自然、社会、精神诸属性的浑然一体。

早在两个世纪前，西方现代高等教育认识哲学的奠基者们就把大学界定为所有社会机构中惟一充满理性思考和批判精神的场所，它担负着提升人的精神境界、丰富人的思想的社会功能。在现代化的进程中，随着科技进步，经济繁荣，教育始终以其执著和顽强的生命力扮演着极为重要的角色，并朝着现代化的目标不断推进。诚然，科技的发展和理性的高扬，极大地推动了社会的进步和经济的发展，为人的本质的全面发展创造了前所未有的条件。然而，随着科技化、理性化、现代化的进展，人类现实生活遭受了严重打击，陷入了困境和低谷之中。社会的发展，经济的腾飞，个人理性的高涨，本应该是以人更好地生存为目的。但事与愿违，焦虑和无聊成了现代人两种无法摆脱的心境，心无寓所，意义失落使现代人陷入了一种前所未有的盲目与困惑中。科技化和理性化氛围中的教育固然培养了千千万万优秀的“人才”，但同时也伤害、扼杀了千千万万无辜的心灵，使“人”丧失了生活的信心，失落了生活的乐趣。教育是培养人的活动，可教育最终失落了“人”，这不能不说是教育的一种遗憾。高等职业教育是以培养高素质技术性、应用性的人才为目的的，但究其根本仍然是培养人、发展人。马克思关于人的全面发展的学说是教育理论，特别是教育目的设定的重要理论基础。因此，只有以“现实的个人”、“有生命的个人”为前提和出发点来关注人，才具有现实意义，具有理论魅力。

（一）主体人格的觉醒

教育是培养、造就人才的事业，它赋予人以生存、发展和享受的能力。从这个意义上说，教育本质上又是一种人道主义事业。然而，在当前的教育实践过程中，由于科学、理性教育理论的支撑和教育工作者“师道尊严”传统观念的束缚，使得现行的教育步入了扭曲人性、压抑个性的歧途。这种教育模式铸造的是一批批饱读诗书、循规蹈矩，却缺乏灵性与创意的物化的工具人，既谈不上自由全面地发展，也谈不上健康幸福地生活，更谈不上丰富的个性。当前教育理论界“教育主体性”的呼声日渐高涨，而“教育主体性”的含义无非是两层意义：一是尊重学生个性的主体性，让学生的主动性自由地发展：二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破过去那种模式化教育，用多样化教育造就富于个性的一代新人。因此，我们所强调的这种教育的主体性是与新的人道主义教育和国际范围内的民主化思潮完全一致的，也是马克思关于人的全面发展理论的具体实践和运用。

（二）创造意识的激活

几千年来，中国人一直生存在一个自在自发的充满保守与惰性的世界之中，人们的基本生存方式以重复性思想和重复性实践为基本特征。这种生活方式决定了“教育的功能只能是再现当代社会和现有的社会关系，几乎没有创造性”。随着文化的发展和社会的进步，人们渴望一种能够展现自己生命本质的生活方式，渴望能成为自己真正的主人。作为教育对象的人是一个“既成”和“未成”的结合体，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”。教育的意义就在于一方面唤醒人的自由意识，使之意识到自己并不是现成的存在者，而是一种必须通过自身创造性的活动，不断向未来开辟可能性并塑造自我的存在物：另一方面，也是更重要的，教育要引导人们去创造。因为人的自由本质只是提供了发展的可能，没有后天的创造，人的自由本质就无法得到体现和验证。教育的最根本的意义就在于把人的自由本质引申出去从事创造，去打破已有的生存，迈向更高的未成，使人在永无止境的创造过程中，不断提升，不断创造出新的规定，不断丰富自己“人”的内涵，领略创造所带给人的任何物质享受和感官享受无法比拟的精神愉悦，从某种意义上说创新是自我实现的最高表现形式。因此，创造不只是普通高等教育所培养的社会精英分子的专利，亦是高职教育培养的高素质、高技能劳动大军的基本义务和追求。

（三）生命意义的领悟

人类的一切活动都是为了生命的生存与发展，教育活动作为人类的一种社会活动，同样要关注生命、理解生命和尊重生命。对于人的精神价值的守护和对生活意义的追寻，应该是教育的意义和价值所在。然而，在实际的教育实践过程中，在科学和理性的旗帜下，在教育工作者们“灌输”和“训导”的教育氛围中，造就了一批批理性的、顺从的、不谙世事、不懂生活、倍感压抑的理性“人才”，因而就萌生了北大研究生的自杀事件、某中学生对父母的暴力行为等让人费解和痛心的事件。诚然，理性的发展开掘了人的智慧，创造了无限丰富的人类物质财富，却满足不了人生幸福的全部需要。科学和理性的世界无法调制出人生的全部色彩，在后现代主义思潮的观照下，教育只有让学生回到感性的、生动的、丰富的生活世界，才能够满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要，才能促进学生对社会、自然、人类自身的认识和了解。在人与自然社会和睦相处的文化背景中，领略生命的意义，感悟人生的幸福，从而构筑起心灵世界的精神家园和意义网络。这种教育的追求不但应是高等教育的目标，也是时代赋予我们的责无旁贷的义务和责任。

三、全面发展：高等职业教育的必然选择

所谓“全面发展”，用马克思的话来说就是“个人关系和个人能力的普遍性和全面性”。丁学良在《马克思的“人的全面发展”概览》一文中指出：人的全面发展的含义有两个层次、三个方面的规定：第一个层次（第一个规定）是唤醒自然历史进程赋予人的各种潜能，使之获得充分的发展；第二个层次是人的对象性关系的全面生成（第二个规定）和个人社会关系的高度丰富（第三个规定）。也就是说，全面发展是个人能力和社会关系的全面发展。不难看出，在教育实践中，我们更多地关注了个人能力的培养和发展，而人的社会关系的发展却一直是教育者们视而不见、不敢触及的一个空间，从而使得社会关系成为束缚人的主动性、主体性的一种外在盲目的力量。事实上，人的社会关系的丰富和发展，会让人摆脱狭隘性，以更开放的胸襟充分显示自己的聪明才智，扩展自己的社会交往，在与社会和他人的关系中，确证自己，实现自己。也只有让每个个体在社会中通过主体间的平等交往和对社会关系的高度驾驭，才能获得满足自己物质和精神需求的条件，获得个性全面的发展。毫无疑问，高等职业教育的培养目标是“技术性应用人才”，但这一目标结构中凸现的应该是“人的全面发展”这一主题。使人性提升和能力发展两个主要内涵相互支撑、相互融合，在人性提升和能力发展的和谐共振过程中，把人的全面发展主题推向极致。

强调“人的全面发展”是现代文明对教育的呼唤与要求，也是高等职业教育的必然选择，然而要实现人的全面发展，绝非一件轻而易举的事。这种发展是人的身心诸方面及其整体性结构与特征随着年龄的推移而不断变化的过程，发展不仅局限于某一特定的阶段，也贯穿人的一生。学校教育作为“人的发展”的“特定阶段”，必须从人文关怀的高度，创造学生不懈追求人生的发展空间，从而铸造以人的全面发展为核心的“育人工程”。为此，我们应该在三个方面达成共识。

（一）确立以人为本的教育理念

这一理念的基本要素应体现在两个方面：一是在教育实践中贯穿合作教育的基本思想，创设和谐、平等、自由的教育情境。合作教育理论是前苏联的教育家们在20世纪80年代的教育改革中提出的，它表现在师生人际关系上对权力和服从的摒弃，在教育目标上对学生个性健康发展的张扬。学生作为现实社会的个体存在，是有见解、有情感、有渴望也有能动精神的人。因此，我们要一改“师道尊严”的传统观念，超越“传道、授业、解惑”的教育职能的局限，充分尊重学生的个性差异和人格特征，尊重学生学习过程中所有疑虑和异想天开的探寻。让学生在主动参与中成长，在独立探索中起飞，在自然发展中成熟。在具体的教育活动中，要研究学生心理，尊重学生人格，挖掘学生潜能，鼓励学生的多样化发展，只有这样，才能让学生获得全面、自由而充分的发展空间，从而在变化万千的社会生活中获得广阔的生存空间。二是从单纯的“职业能力”培养转变为“综合素质”培养，把综合素质教育作为高职教育的目标追求，用综合素质教育观取代传统的职业教育观，把发展“人”作为教育的出发点，把学生职业技能的训练和学生的个性发展与人格完善有机统一，全面提高学生的综合素质。

（二）建立能力核心的培养模式

如前所述，高等职业教育的目标定位决定了学校教育必须重视培养能力，但能力培养的目的“应该表现在善于塑造健全完善的人”。正是基于这一基本认识，我们不仅要摒弃一直徘徊在我们心灵深处的两个幽灵，即“经世致用”的教育功利观和“教师中心”的教育主体观，而且应在重新审视的基础上，全面把握能力的内涵，并赋予它丰富的文化底蕴和人文意味。首先，这种能力培养必须建立在人性提升的基础上，即个性的全面和谐发展。其次，能力培养的归宿是素质的合成，这种素质合成既是学生对自身素质提高的认同与渴求，也是学生诸种素质在教育活动中的自然融合。所以，能力培养不仅纳入了整个素质教育的目标视野，也是素质教育在教育过程中的具体体现。第三，能力培养的着眼点不仅仅是某种职业技能的训练与提高，更重要的是社会关系与社会能力的培养与发展，让学生真正成为有见解、有情感、有追求、有生命律动的建设人才。第四，能力培养的核心是创业能力，这种能力对个人发展和社会发展都至关重要。只有涵盖上述几项内容的能力，才是真正意义上的能力。对能定位的确认固然重要，但更重要的是这种模式怎样建立。高等职业教育几十年的探索与发展，启示我们这种模式的建立不仅仅是教育理念问题，还与能力结构的确立、教材体系的创新、评价标准的建立等一系列问题息息相关，这就需要我们在教育实践中不断探索、发展和完善。

（三）创设全面发展的人文环境

由于深刻的社会变革带来的社会价值体系多元化态势，社会生活中价值观念全面影响着人们的思想和行为。学生的全面发展离不开学校的教育环境、管理环境和人文环境，而人文环境在学生人格健全、个性发展中有不容忽视的地位。学校人文环境又与学校目标导向、价值取向、教师素质、办学氛围以及课程体系和校园环境息息相关，我们必须从学生全面成才、全面发展的高度去关注和重视高职院校的人文环境，倡导人与人、人与社会的和谐，把人与人相互包容、尊重、合作、团结、互助的群体精神，自尊、自立、自重、自强的独立精神，公平、公正、守约、诚信的道德精神，注入校园的每一个角落，让学生在洋溢着科学精神和人文精神的气息中，在能力提升和人性开掘的和谐统一中达到全面发展的目的。