教学组织情势革新方法探讨范文

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作者：蔡寅亮单位：天津师范大学教育科学学院

“创新”是一个老生常谈的问题了，创新意味着从旧到新，从无到有。但不同的领域对创新的理解会有细微的差别。

教学组织形式作为教育学领域的一个概念，其创新当然归之于教育创新，是人们依照一定的教育目的，遵循一定的教育规律，对教育的整体或某些部分进行变革，使教育得以发展与进步。由此看来，我们可以认为教学组织形式的创新就是教学组织形式自身的变革和革新。古今中外教学组织形式的发展历程实际上就是教学组织形式的创新过程。回顾教学组织形式的发展历程对于反思教学组织形式创新的方法论问题是非常重要的。

教学组织形式创新的历程回顾

教学组织形式的发展是随着社会及教育的发展变化而不断演变的，最根本的是受到社会生产力水平的制约。当然还不可避免地受到教育价值取向、对教学活动的认识程度、课程的性质、结构和内容、师生数量的比例、教学的物质资源状况等因素的直接或间接影响。

（一）国外教学组织形式的创新对教学组织形式的研究起步于国外，在古代，由于社会生产力很不发达，反映到教育中，由于缺乏一定的物质条件，因此都采用个别教学的组织形式。个别教学是历史上出现的最早的教学组织形式，它是一种不限制入学年龄和修业年限，把不同年龄和基础知识的学生组织到一起，教师分别对每一个人进行教学的组织形式。个别教学是在班级授课制出现前存在的教学组织形式，适应了当时的生产生活实际，适应了学生人数少，教学内容简单的教学要求。但存在难以系统化、程序化、制度化，计划性不强，效率不高等缺点。近年来不少国内外教育史料表明，在个别教学和班级授课制之间还存在着多年的过渡形式，这是值得引起注意的。苏联教育理论家斯特卡金称这种组织形式为“个别—小组教学制”。

对欧洲中世纪教育资料的考证以及我国古代宋元明清时期的书院和各类官学的教学情况都证明了这一点。这种教学组织形式美其名曰集体教学。这种过渡性质的教学组织形式有其独特的特点：第一，教师面对的不再是一两名学生，而是一组学生；第二，不再是一个教师给一两名学生教授所有的教学内容，而是由一个教师主讲，若干名教师辅助讲授；第三，主要由教师个别的给学生讲授、指导，同时也由学生共同进行某些学习活动；第四，学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上参差不齐，但修业的顺序却有一定的计划和安排。这些特点决定了这种教学组织形式既不同于个别教学，又不同于班级授课制，但构成了后来班级授课制产生的基础。

到中世纪末期，在西欧，由于资本主义工商业的发展和科学文化的繁荣进步，一方面学校教育内容明显增多，课程不断增加，另一方面社会对人才的需求量日益加大，这客观上要求扩大教育对象，因此原先的个别教学和集体教学已经不适应经济社会发展的需要，教学组织形式的改革势在必行。这样，一种新的教学组织形式———班级授课制应运而生。关于班级授课制历史发展问题，学术界公认的是夸美纽斯的《大教学论》第一次系统提出了班级授课制的理论。然而早在16世纪中叶，德国斯特拉斯堡古典文科中学已经采用分级教学制度。每个班学生年龄和水平基本一致，按固定的课程和教科书进行教学。还有法国的居耶讷中学，全校分了十个年级，十年级最低，一年级最高，另外还附设二年制大学预科。这些都可以说是班级授课制的萌芽。后来欧洲各国，如俄国、乌克兰以及捷克兄弟会学校等也都出现了类似的教学组织形式。最应该提及的是古罗马伟大的教育家昆体良，他认为，大多数的教学可以用同样大小的声音传达给全体学生，更不必说那些修辞学家的论证和演说，无论听众多少，每个人都能全部听清楚。他还说过，根据一些教师的实践，把儿童分成班级，依照他们每个人的能力，指定他们依次发言。

昆体良的这些见解是班级授课制思想最直接的萌芽。但因为这种班级教学尚未推广到各级学校中去，也还没有对其做理论上的论证，所以不能说昆体良已经创立了班级授课制，只能说他已经有了班级授课制思想的萌芽。后来夸美纽斯总结了前人的思想和实践经验，对班级授课制从理论上进行了总结和论证，对课堂教学的课程、时空模式、班级组织等进行了界定，使之作为一种基本的教学组织形式得以确立下来。他在《大教学论》中对教学进行了如此形容：教师的嘴就是一个源泉，学生的注意如同一个水槽，知识的溪流由教师的嘴流向学生头脑里。在他之后，德国著名心理学家、教育家赫尔巴特以教学过程作为一个知识传授过程的基点，提出了教学过程的形式阶段理论：明了—联想—系统—方法，从而使班级授课制基本定型。到近代以苏联凯洛夫教学论为代表，提出了课的类型和结构的概念，使班级授课制成为一个较为完整的体系。19世纪后半期，由于班级授课制具有高效、快速、大量、经济、规范、程序等优点，因此逐步取代了个别教学。当然也由于其自身不可避免的缺陷，如机械、教师中心、教材中心、质量不高、不利于因材施教、不利于充分发挥学生的主动性等，所以到19世纪末，欧美各国从班级授课制的基本结构入手进行了改革，在班级授课制的基础上进行了探讨和研究，提出了道尔顿制、设计教学法、文纳特卡制等多种教学组织形式。

二战后，教学组织形式的发展朝向了两个相反的方向。一方以苏联凯洛夫为代表，强调课堂教学仍然是中小学教学工作的基本形式。他运用马克思主义认识论原理进一步探讨了班级授课制的基本类型和结构，并将学生的学习活动划分为感知、理解、巩固、运用和检查等几个相互联系的阶段，并据此把课分为组织上课、检查复习、讲解新教材、巩固新课、布置作业等几种类型。另一方则表现为西方各大国大胆尝试采用开放性的个别化教学组织形式，努力寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式。在改革中，西方各国试图从全面系统的角度，分析影响教学活动的各种要素，寻求教学组织形式的最佳结合，从而出现了特朗普制、分组教学、程序教学等多种教学组织形式的发展格局。这是班级授课制与个别化教学为代表的多种教学组织形式并存的新阶段。

（二）国内教学组织形式的创新纵观中国古代教育史，个别教学和集体教学这两种教学组织形式都经历过。而作为最基本的教学组织形式———班级授课制，中国则最早于1862年在京师同文馆采用。随后1903年颁布的癸卯学制对其加以确定。到20世纪初，班级授课制在全国学校中开始普遍推行。整个20世纪前50年，中国结合国外同一时期教学组织形式研究的发展与影响，探索了不少新的教学组织形式，如1920年江苏省结合克伯屈的设计教学法进行了推广，同年，教育家俞子夷做了关于设计教学法的类似实验，然后结合中国实际，创设了协动教学法。1936年，河南省立开封第二小学、福州市实验小学先后对文纳特卡制进行了模仿实验。

20年代后到解放前，杜威学派教育理论传入中国，但影响的范围和领域有限，广大学校仍采用班级授课制。新中国成立后，由于历史原因以及受苏联凯洛夫教育思想的影响，我国班级授课制一直占据统治地位。但受六七十年代程序教学、人本主义等教学思想的影响，出现了个别化教学，不少论者也对其进行了研究，如卢仲衡的数学自学辅导实验研究、刘静和的小学英语程序教学实验研究、佟冬泉的小学识字程序教学实验研究、小学算术分数部分程序教学实验研究等。同时，学者对复式教学和现场教学也有所研究和实践。

从以上对中外教学组织形式的创新历程来看，教学组织形式的创新实际上经历了从个别教学到集体教学（过渡形式）再到班级授课制（包括在其基础上产生的变式）最后到个别化教学的发展历程。每一阶段与其前一阶段相比都有着实质性的创新，更是历史的进步。然而这其中还是不可避免地存在不少问题，因此对教学组织形式的创新进行方法论思考就显得尤为重要。

教学组织形式创新的方法论思考

（一）要运用系统的、整体的观点创新教学组织形式这实际上是自然科学方法论中系统理论的基本观点。我们应以一种非线性思维方法去创新教学组织形式，这意味着教育的创新要比自然科学领域的创新复杂得多。教育的创新绝不仅仅只是一个“教育性”事物本身的创新，必须考虑到与之有关的各项因素。教学组织形式本身蕴涵着一定的教育理念，体现着一定的教育规律，也要达到一定的教育目的，更要受到社会生产力水平这一根本因素的制约。因此新的教学组织形式不是凭空出现的，不是人为的、头脑发热创造出来的，而是人们基于一定的教育立场和信念，并综合考虑、遵循一定的客观条件、客观规律的基础上的产物；教学组织形式的创新也不仅仅意味着只是教学组织形式的变化，而是与之有关的包括教育观念、教育目的等一系列理念的整体变化。

（二）教学组织形式的创新不仅应体现在“形”上，更重要的是要凸显出“质”的创新，达到形式和本质相统一教学组织形式当然首先表现出一定的形式，表现为独特的时空限定和结构模式，特定的时空和结构决定了特定的形式。例如复式教学和班级授课制的时空限制大致相同，只是在组织结构上与班级授课制不同，教师同时教授的是几个年级的学生，因此复式教学的实质仍然是班级授课制，是一种在班级授课制框架下的变型。同样还有二战后美国出现的协作教学，协作教学只是改变了教师的组织形式，由班级授课制下教师全面负责转变为各科教师的群体协作，但其时空限定没有太大改变，因此从形式上看协作教学仍然属于班级授课制。

外在形式不等于内在本质，本质的探索需要外部关系结构的解剖。创新不能仅仅只局限于外在形式的改变。教学组织形式要真正实现创新，则必须创新人们心目中秉承的理念、原则、方法等来进行，要体现出内部的、与众不同的实质性特征。这当然并不是说只需要创新教学组织形式的实质，可以不管形式，只是说两者要相伴而行，使形式的创新体现出新的本质。

（三）就我国来说，任何教学组织形式的创新还必须以班级授课制为最根本的基础班级授课制是教学组织形式在个别教学和集体教学后的一个具有里程碑意义的创新，对世界各国普及教育对象、提高教育效率有举足轻重的作用。解放后我国全面学习苏联，广泛吸收凯洛夫教育学，当然包括其班级授课制。班级授课制对我国教育的影响是根深蒂固的，从20世纪60年代中苏关系恶化到现在，凯洛夫的思想体系几乎没有受到政治因素的影响，可以说在我们骨子里彻底内化了，因为班级授课制着实适应了我国教育教学的需要。然而自从2001年新一轮基础教育课程改革施行以来，有些人认为班级授课制过于注重系统知识的传授，不利于因材施教，不利于学生自主性的养成，等等。甚至有人主张应放弃班级授课制而代之以一种全新的组织形式。然而这种创新理念不管从理论上还是实践上都是行不通的。走极端的“创新”意味着退步，我们要以辩证的观点看问题，对旧事物的创新要批判地继承、吸收，而不是全盘否定。另外，历史上有过对班级授课制的否定与抛弃的创新实践，最终以失败或人们褒贬不一而告终或搁浅。这些教学组织形式主要是西方国家出现的文纳特卡制、设计教学法、开放教学等。在实践中确实弥补了班级授课制的不足之处，尊重了学生的差异，充分发挥了学生的自主性。但对系统知识传授的放弃却是致命的，最终只能成为历史而未能取代班级授课制。班级授课制对现代社会和人的发展仍然有着不可替代的作用，因此任何教学组织形式的创新，现阶段仍然必须以班级授课制为基础进行。

（四）教学组织形式的创新在班级授课制的基础上要朝着个别化的方向进行个别化教学的出现是教学组织形式发展到现代以来试图调和班级授课制和个别教学之间矛盾所做的努力，是现代教学组织形式的发展趋势。虽然新的教学组织形式的产生必须以班级授课制为基础，但班级授课制毕竟有它自身不可避免的局限性，因此需要尽最大的可能去减小这种弊端。从理论上来看，学生的个别差异是客观存在的，教育教学必须正视这种差异，实行因材施教。另一方面，现代教育理念更是为个别化教学奠定了坚实的理论基础。例如人本主义教育理念就主张教育必须尊重人的发展，以人为本，崇尚人文精神。建构主义、多元智能等先进理念更需要个别化教学来贯彻实施。从实践角度看，随着现代科学技术的迅猛发展，教育技术也获得了长足发展，尤其是计算机辅助教学和多媒体技术的广泛应用为个别化教学的实施创造了条件。在原有教学组织形式的基础上，我们应充分利用优越的技术手段，开创与高科技结合的、现代化的、新的教学组织形式。例如已有的网络教学、远程教学等。总之，个别化教学是以学生的健康成长、和谐、可持续发展为基础的教学组织形式，教学组织形式的创新应自觉顺应这一趋势，在借鉴已有教学组织形式的基础上达到优势互补，扬长避短。

（五）注重教学组织形式创新的理论指导和外部效度任何一种教学组织形式的创新必须要有理论支撑，脱离理论指导的创新等于盲目探索。杜郎口中学和洋思中学依靠实践探索创新出来的教学组织形式取得了较大成功，但学校的发展也到了“瓶颈期”，这个时期单纯依靠实践的探索是很难度过“瓶颈期”的，必须加强理论的研究和指导。

另外，教学组织形式的创新不应只是简单的、一时的、特定学校的改革创新，而是要有较高的外部效度，能够普遍推广的创新。大部分新的教学组织形式都是在某所学校，由某个教师通过自己长时间的实践经验逐渐摸索出来的，给本学校的课堂教学带来了重大进步。这类学校、教师以及这种新的教学组织形式会被人们奉为典型而不断地去模仿学习。然而任何创新都是要服务于社会，服务于全人类，教学组织形式的创新如果只适合特定对象的话就失去发展的意义了。这就需要典型学校要不断地从理论层面总结新型教学组织形式的特征、原则、应用方法、注意事项等，并且在保证日常教学秩序的前提下可以公开教学活动，同时也可以到其他地区和学校推广、演示，彼此之间逐步建立起一种长期的合作学习关系，新型教学组织形式的影响力才能不断扩大，同时也反过来推动自身的发展与完善。

（六）教学组织形式的创新在借鉴国外已有成果的基础上更需要努力做好自己的“品牌”我国理论界的学者对国外新的教学组织形式做了大量的介绍、分析和评论，如曾天山的《教学组织形式比较研究》，瞿葆奎、丁正霖先后合写的《“道尔顿制”在中国》、《“设计教学法”在中国》、《“文纳特卡制”在中国》。

工作在实践一线的教育者也针对国外风靡一时的教学组织形式做过实验和尝试，取得了一定的成效。但是如果只是借鉴国外的成果而没有自己独特的“品牌”的话，我们只会被“牵着鼻子走”。新课改中出现问题的一个重要原因就是缺少本土文化的自信而对外来文化采取过于谦卑的姿态和简单移植的态度。因此我们一定要重视和保护本土生长的新型教学组织形式，例如杜郎口中学的教学组织形式、洋思中学的教学组织形式等。他们的成长需要我们的关注和支持。把借鉴和自主创新结合起来，是教学组织形式创新的不竭动力，也只有这样我们才会出现具有国际影响力的中国本土的教学组织形式。