形式教学理念的活动探析范文

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作者：赵云单位：江苏建筑职业技术学院

研究背景

国内外已有很多关于课堂活动的研究。上世纪90年代，Barkhuizen分析了在南非某地区英语作为二语学习的环境下教师对于课堂活动的认识和学生认识的差异。ZohrenEslami－Rasekh＆KatayoonValizadeh和ZhenhuiRao的研究都是Barkhuizen的重复研究，将其研究地区分别扩展到中国、伊朗和意大利，得出的结论基本一致。近年来，形式教学和意义教学成为研究焦点，学者们将形式教学和意义教学引入课堂研究中。JessicaWilliams对学生引发形式关注进行了研究，结果发现学生对于形式关注的频度在不同的课堂活动中有差异。

我国的课堂过程研究近年来主要集中在对教师课堂语言输入特征和协商的研究。对于形式关注与意义关注的研究刚刚起步，还局限于对国外研究的述评，如高强、何莲珍的研究。从形式关注和意义关注角度对课堂活动的研究还很少。其中，冷惠、蒋欣、蒋毅用观察法和笔记访谈结合的方法通过MorningDiscussion这一课堂活动对大学一年级新生进行了调查研究。前辈研究者在课堂活动研究方面主要集中在教师和学习者对课堂活动的认知比较上，课堂活动分类也不尽相同。

本研究将课堂作为认知环境，对课堂活动分布进行描述。本研究将课堂活动划分为十五种活动类型，采取问卷调查法，并结合学生日记和集体、个人采访以及观察，对所收集的数据进行分析。调查数据表明：教师和学生对课堂组织活动的认识存在很大差异。本文首次提出了对课堂活动分类的概念和方法，为以后的研究提供了基础。

有关概念

1．课堂活动分类的理论基础

19世纪80年代，Krashen提出了输入假说，其理论核心是：二语学习者习得二语的顺序也是沿着自然习得的顺序而习得的，是通过理解比现有水平稍高的语言结构取得进步；输入通过修正和提供语境支撑使其富于理解性。而Long在承认理解性输入的同时，强调互动输入比非互动输入更重要。Swain的输出理论提出通过注意引发对语言假设的检验和对元语言的反思，使输出促进语言习得的准确性。Ellis主张，成功的语言学习需要提供广泛全面的输入，同时提供学习者输出的机会。此，学习语言的环境离不开输入和输出活动，课堂语言环境也应该有输入和输出活动的平衡。此外，无论输入活动还是输出活动，也都有某种侧重———对语言形式的侧重或对语言意义的侧重，即形式关注活动或是意义关注活动。形式关注又分单项孤立的形式教学（focusonforms）和交际活动中对语言形式以一定方式、不同程度的“聚焦”（focusonform）。Doughty和Wil－liam认为两者的不同在于后者在语言学习过程中“需要‘聚焦’语言形式上的因素，前者只局限于这种‘聚焦’，而意义关注是没有这种语言形式的‘聚焦’”。Ellis将语言形式分为“包括语言的语音、词汇、语法和语用诸多方面”。意义指“词汇或语法结构引发的思想或想法，也指由语言交际产生的与语境密切相关的意思和观念”。Focusonforms，focusonform，focusonmeaning三种形式的教学孰优孰劣，它们在教学中应占多少比重等问题，一直是二语习得研究者们探讨的焦点。而本研究所关注的是分析在目前实际课堂教学活动中，这三种形式教学的分配比重。

2．课堂活动分类

根据输出和输入理论以及形式教学和意义教学的定义，此项研究中将课堂活动分为输入活动（inputactivi－ties）、输出活动（outputactivities）和形式关注活动（focus－on－formsactivities）（FOFSA）、意义关注活动（focus－on－meaningactivities）（FOMA）以及介于两者之间的关注意义，同时关注语言形式（focus－on－form）（FOFA）。输入活动包括听课文录音，听老师讲解背景知识或解释单词，阅读课文；输出活动则有朗读单词或课文，回答问题，做翻译练习，角色表演，自由讨论或辩论。本研究的分类是根据观察课堂现有的活动情况而定的。在实际课堂教学中，FOF－SA、FOMA、FOFA三种活动相互包含，将它们完全分离是不现实的。为研究方便起见，本研究将课堂活动根据对语言形式‘聚焦’程度的不同，将其分为五种类型。

研究方法

1．研究对象

本研究对江苏建筑职业技术学院的四位英语教师所授的八节英语课堂进行了跟踪听课。四位教师中有两位男教师，两位女教师。他们的教龄分别是四年、七年、十年和二十年。所授课的学生为机电专业、建筑艺术专业、环境工程专业和计算机专业的大一新生。授课班级人数分别是72人、37人、74人和46人。所讲授的教材除建筑艺术专业是复旦大学出版社出版的《21世纪大学实用英语综合教程》以外，其它专业均使用《新编实用英语综合教程》。

2．数据收集

本研究主要采取课堂观察与录音的方式。笔者对上述四位英语教师的八节课进行了课堂观察和录音，共获得320分钟的录音。在此基础上，笔者将录音转写成书面文字，根据分析框架进行编码后分析。

3．研究问题

研究目标：描述在高职课堂活动中，教师组织的输入和输出活动比例，形式关注活动和意义关注活动的分布。研究问题：（1）课堂活动中有哪些输入和输出活动？输入和输出活动比例如何？（2）是否有形式注意活动、意义注意活动或两类之间的活动？分配比例如何？（3）在形式注意活动中，最关注的是何种语言形式？

结论及分析

1．输入活动所占课堂时间比例明显高于输出活动所占的比例，分别为68％和25％。输入活动主要集中在类型1和2，即句子结构讲解、单词意义、用法讲解、句子替换练习、听录音、读课文等。在输入活动中确实存在可理解性输入。如：（片断1）T：…Doyouknow，first，youshouldmakereserva－tion？我们说在乘飞机前要怎么样？要预定还是订票？Andmanypeoplecallthereservationofficeforbookingflight．Doyouknowbook，bookflight？Ss：预定。在片断1中，教师为确认输入的理解性，使用了理解核对（comprehensioncheck）来检查学生是否理解了输入。典型的问句是：Whatdoesitmean？Doyouknowbook，bookflight？教师为了使输入可理解，使用的是母语而不是目标语———英语。如果教师使用目的语或用目标语进行修正或提供语境支撑，则更有利于目标语的习得。

2．在输入活动中，尽管有可理解性输入，也以单方面的教师的输入为主，没有互动输入，更缺少互动修正。Long的输入理论指出：互动修正促进语言习得。下面是教师就课文的提问。如：（片断2）T：Good．Or：whenthewriterwas16yearsold．Howmanychildrenwerethereinthefamily？S2：Seven．在这个活动中，教师和学生的对话都是就课文展开的，问题的答案在课文中都能找到。输入和输出虽然具有可理解性，学习者只就阅读中出现的语言进行操练，缺少信息差，没有真正意义上的信息交流。Spada建议：说你所指，意指你所说（saywhatyoumeanandmeanwhatyousay）。在“意义聚焦”的同时操练各种语言形式。Spada证实：在主要以意义聚焦的教学的同时，对形式注意最有利于目标语的习得。

3．课堂活动更偏重于形式注意的活动，如语法讲解、单词用法、元语言（metalinguistic）讨论，没有如自由讨论、辩论或自由陈述的意义注意的课堂活动。教师在教学互动中引导学生分析句子的结构，学生的注意被教师引导到了语言形式上。Lightbown［19］的实验证明：只关注某一语法形式的准确性的练习并不意味着其它语境下可以准确地使用所教的语言形式，特别是一旦当别的语言形式介入后。所以，教师在指导练习该句型时，应设计相关的语境，引导学生关注意义。

4．关注的形式主要以关注句法和词义为主，而对语音、语篇、语用没有任何关注。T：Next，anotherverb：confuse，Confuse，迷惑，使迷惑，混乱，makemoredifficultorcomplex，confuse，re－memberthis．Confusing，令人迷惑的，confused，觉得迷惑的。Doyouknowthedifferentbetween“confusing”and“confused”？在这一片断中，如果教师能够提供相应的语境支撑，词汇的学习则更能引导学生更多地关注意义。

对教学和后续研究的启示

教师作为课堂活动的计划者和组织者，应平衡输入活动和输出活动；针对高职学生语言技能的要求，适当增加输出活动的比例。为了在输出活动中激发学习者的参与意识和学习兴趣，组织关注语言意义为主导的自由讨论或辩论形式的活动，以增强意义注意中对语用意义的关注。在形式注意活动中避免单一的形式注意，增强篇章注意及其它形式注意的意识。本研究只关注课堂教学活动本身，没有对这些课堂活动的执行者———教师给予过多关注。在未来的研究中，可以采取个别或集体访谈法探讨活动组织者教师对形式注意和意义注意教学的理解和课堂活动之间的关系，以及他们对课堂活动设计的信念；也可以对课堂活动中某一语言形式的习得与形式注意和意义注意活动作比较研究。