教师教育者角色缺失及改善范文

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摘要:地方师范院校的教师教育者理应扮演“职前教师培养者、教育教学研究者、基础教育实践者”三重角色，但在现实生活世界，因组成教师教育者角色的各要素之间不能构成完善协调的系统，产生角色行为与角色期待不一致的角色缺失现象，制订教师教育者职业标准、构筑专业伦理体系、搭建“自我”价值实现的专业发展平台是改善其角色缺失的有效途径。

关键词:教师教育者；角色缺失；角色改善

社会赋予地方师范院校的主要职能是为基础教育培养师资。在当前教师教育改革的背景下，其主要职能包括两方面内容：一是培养师范生成为明人性并懂其发展规律的育人者，二是掌握教师知识和教学技艺，启迪思维的启蒙者。因而，地方师范院校的教师教育者作为教师不仅要会“传道、授业、解惑”，而且要教会师范生“传道、授业、解惑”的“术”与“道”。但在现实生活中，多种因素致使教师教育者对自身角色认识模糊，出现角色行为与角色期待不一致的现象，称之为角色缺失。本文以“我是谁、应该做什么、为什么会缺失、如何来改善”为逻辑路径，对地方师范院校的教师教育者角色缺失现象进行探讨。

一、教师教育者的角色内涵与构成

对“教师教育者”内涵的理解，有广义和狭义之分。本文中仅指地方师范院校中直接为师范生授课的教师。

（一）教师教育者角色定义

在社会学研究中，角色“是一定社会关系所决定的个体的特定地位、社会对个体的期待以及个体所扮演的行为模式的综合表现。”［1］教师教育者作为社会个体，依据社会学中角色的概念来延伸，其角色定义是：在地方师范院校中，把个体占据为基础教育培养师资的位置、师资培养过程中社会给予个体的期待和规范，以及个体在履行社会职责时所表现出的行为模式的总和，称之为教师教育者角色。其中包含两方面的含义：一是表征教师教育者角色是社会赋予个体的社会位置和身份，并以角色期待和规范的方式规约个体的角色行为。因此，教师教育者角色是社会对个体形塑的结果。二是扮演教师教育者角色的个体，应按照角色期待来建构自身的角色素养，规范角色行为，履行角色义务。反映出教师教育者角色具有社会形塑和自我建构的双重属性。

（二）教师教育者角色构成

教师教育者占据教育生态的顶端位置，是决定基础教育质量的源头。那么，教师教育者应该扮演哪些角色呢？作为教师教育者，主要是从以下三个方面实现与社会交往互动的：一是以学科理论体系为对象与学科知识互动，沿循学科发展的历史，研究学科教学知识和教学方法；二是以教育教学理论为工具与教育实践互动，探讨教师成长和发展规律及培养途径；三是以教师知识传授为载体与师范生互动，培养他们成为合格的教师。因此，教师教育者应扮演以下三重角色组成的角色丛。第一，职前教师的培养者。首先，是师范生思想的启蒙者。教师教育者以人类社会的主流价值观和文化为准则，平等地与师范生交流探讨教育思想和理论，鼓励引导他们开展质疑和批判，在交流学习中建构自己的教育思想和理念。其次，是教师知识的传承者。教师教育者要明晰知识促进生命发展的规律和途径，以知识传承为载体，帮助师范生构建教师知识体系，启迪他们的智慧。再次，是师范生成长的同行者。教师因在社会阅历、人生感悟、知识理解等方面都胜于师范生，意味着他们对生命真谛、人生价值有更深刻的领悟，因此要做师范生生命发展的领路人。最后，是师范生教学的示范者。教师教育者的教学行为是培养师范生教学能力的隐性课程。教师教育者要能够运用教育教学理论来建构和解释自己的教学行为，引发师范生的教学实践思考，使师范生在课堂教学中受到潜移默化的“师范”教育。第二，教育教学的研究者。首先，是学科知识的研究者。要在本学科领域开展研究，以了解其发展历史和动态，拓宽自己的学科视野，更深刻地理解学科知识体系，养育研究型和创新型思维，并挖掘其中的教育价值来培养师范生。其次，是教育理论的研究者。探索教育教学理论，谙熟教师成长与发展规律，将理论研究与教育实践相结合，在实践中丰富自己的教师教育理论和方法。最后，是学科教学知识的研究者。在研究“学科知识”和“教育知识”的基础上，反思学科教学方法与技能，结合自己对教育教学的感悟，建立学科教学知识体系，为师范生的成长提供支持。第三，基础教育的实践者。首先，教师教育者要研究地方基础教育的改革现状、发展趋势和教育教学规律，熟悉中小学教师的工作生活状态和专业发展规律，成为基础教育的研究者。其次，能娴熟地从事中小学的教育教学工作，是中小学教师和师范生课堂教学的示范者。最后，能解答中小学教师工作中的疑难和困惑，指导他们改进教育教学工作，以自身完善的知识结构、优异的教学能力和教育研究能力成为基础教育的引领者。

二、教师教育者角色缺失的定义和类型

（一）教师教育者角色缺失的定义

在“角色缺失”一词中，“缺失”是作为动词来用的，现代汉语词典中将其解释为：“缺少、失去。”［2］而组成“角色”的要素有：角色义务、角色素养、角色认同、角色行为、角色期待、角色规范和角色评价等。［3］综合两个词的定义和内涵，并结合角色理论和社会互动过程来演绎，本文给出教师教育者角色缺失的定义为：教师教育者在角色扮演过程中，因组成角色的各要素之间不能统一协调，而使教师教育者不能准确履行角色义务，产生角色行为和角色期待不一致的社会现象。

（二）教师教育者角色缺失的类型

从教师教育者的职业特性、角色缺失的定义和事物变化的内外因关系三个方面分析归纳，教师教育者角色缺失可分为以下四种类型。第一，精神性因素导致角色缺失。构成教师教育者角色素养的第一要素是根植于心中的教育信仰和精神追求，这是教师教育者构筑角色行为、履行角色义务的内在动力系统。教师教育者若缺乏教育信仰和职业情怀，必然缺乏内在的行为动力，不重视自身角色素养的发展，致使角色行为与角色期待之间形成显著性差异。第二，素养性因素导致角色缺失。教师教育者所依赖的专业知识包括“通识性知识、本体性学科专业知识、条件性教育专业知识和实践性知识。”［4］应具备的专业能力是“教‘学’、教‘教’、示‘教’”［5］、研“学”和研“教”的综合能力，这是组成角色素养的必备要素。角色扮演者如果没有建构起完善的角色素养，自然不能履行角色义务。第三，规范性因素导致角色缺失。角色规范是角色履行义务时必须遵守的行为准则，是角色期待的具体反映，指导着角色扮演者的角色行为。应以法律法规或规章制度等文本形式明确表达出来，并随社会的发展变化而补充完善。若社会没有制定健全的角色规范体系，必然导致角色扮演者失范行为的产生。第四，评价性因素导致角色缺失。角色评价是依据角色期待和规范构建起来的对教师教育者角色行为、履行角色义务的绩效进行考评的准则。通过角色评价可激励和引导角色扮演者调控自己的角色行为，使角色行为合目的性和规律性。若社会的评价体系缺失或偏离角色期待，将会出现角色行为和角色期待相背离的现象。

三、教师教育者角色缺失的表现及原因

（一）多元价值文化的冲击，使教师教育者失去对教育事业的精神追求

在以科学为标志的现代工业社会，人类应用科学技术创造出了丰富的物质财富。同时，也阐释了人与自然的秘密，从而使人性得以启蒙、人的主体地位得到尊重，围绕着人与自我、人与社会形成了多样化的价值体系。面对巨变的生活和社会，各种哲学思潮涌动，自我主义、消费主义、功利主义等现代性问题充斥于社会中。这些问题导致“中国在由传统向现代的转型中，现代学校教育体系和学术体系是在缺乏形而上精神内核的前提下创建的”［6］。作为知识分子阶层的教师教育者失去了悟“道”、修“德”的精神滋养地，“知识分子则可能为功名利禄所束缚，成为功名利禄的奴隶而丧失独立精神和批判精神”［7］。

（二）角色认同度不高，使教师教育者对角色认识模糊

伴随着中国由传统农业社会转向工业社会、计划经济转向市场经济，师范教育也向教师教育转型。在转型过程中，政府组织没有将角色期待以明确的文本表达出来，再加之大学教师职业组织松散、工作自主性强和对自身学科认同度高等因素的影响，教师教育者仅认同自己学科教师的身份，不认同作为教师教育者的身份。他们把自己的“学科”作为专业，而不是把“教师教育”作为专业。不清楚作为教师教育者应具有“学科专家”和“教育专家”双专业的职业特性，使角色行为与角色期望不能保持一致。

（三）因角色素养的制约，使教师教育者角色扮演能力不足

在地方师范院校中，教师教育者大多是传统学科教育体制培养出来的学科教师，具备深厚的学科知识理论基础和研究能力是他们的优点，但缺乏系统的教育教学理论培养和能力训练，没能构建起完备的教师知识体系和教育教学能力等角色素养。因此，他们在教学中注重向师范生传授工具性的学科知识，其教育教学行为不能构成培养师范生的隐性课程，师范生的教师专业素养培育被忽略，致使教师教育者“道之未闻，业之未精，有惑而不能解，而非师也”［8］。

（四）社会对教师教育者考评偏颇，导致教师教育者角色行为出现偏差

教师教育者从事的是社会公共事业，其角色评价应由公共行政管理者、角色行为的受益群体和各类社会团体针对教师教育者角色特点，进行全面综合性评价。而现实的社会情景是，政府作为评价的单一主体，将教师教育者视为研究者来考评。仅仅将学科研究能力作为角色评价的主要指标，而把教育教学能力和研究能力放在次要地位。角色评价主体和角色评价体系的单一性与角色期待之间存在严重冲突。在畸形角色评价体系的引导下，教师教育者作为自然个体，采取“遵从”模式来适应角色评价，谋取生存发展，致使在角色扮演过程中出现角色缺失的现象。

（五）学校组织缺乏角色互动机制，阻断了教师教育者与社会的互动

在地方师范院校内部，作为大学教师的教师教育者的工作因具有较强的自主性和独立性，从而使他们在工作中缺乏交流和互动。这种传统的学科运行模式阻断了角色间的互动，造成学校的教学、科研、人才培养成为分离的系统，学科教育和教师教育不能构成统一有机体，阻碍着教师教育者对自身角色的建构。从外部来看，地方师范院校应与地方基础教育密切联系，教师教育者要在基础教育实践中研究教师教育规律和培养教师。但现实是地方师范院校关门办学，闭门造车，教师教育者没有紧随社会变化而完善角色素养，形成角色行为与角色期待相背离的角色缺失现象。

四、教师教育者角色缺失的改善途径

（一）制定教师教育者职业标准

等文本将角色期待和角色规范显性化教师教育者承担培养基础教育师资的社会职能，在历经一百多年的发展后，已成为一个成熟的社会专业。在教师专业化的背景下，作为成熟的专业应有相应的专业标准和发展理论。政府组织应将角色期待、角色规范、角色评价、角色义务、角色素养和角色行为等角色要素以法律法规、专业标准等文本加以明确表述，形成完善协调的角色系统。使教师教育者在规范的社会行动体系中，清晰地认识到社会赋予自身的角色期待是什么，应构建什么样的知识体系和能力结构，采取什么样的角色行为来履行角色义务，完成社会赋予的职责。

（二）以理性的专业伦理规范构筑教师教育者的教育信仰和专业精神

教育是以人的发展为基础的事业，是师生之间精神情感交流的实践活动。师范生的成长发展需要教师教育者以生命激情和道德精神来滋养。因此，依据教师教育者专业伦理体系而构筑教育信仰是社会形塑角色的主要途径。教师教育者专业伦理体系应以社会主义核心价值观、自然人性观和教师教育专业特性为基础。尊重教师教育者作为个体的权利和作为教师教育者的权力，使角色在专业伦理文化所构建的共同体中“发生一种新的文化性变化才能在社会中生存、发展和发挥作用”［9］。教师教育者在专业伦理体系的指导下，明确认识自己扮演的角色对社会的价值和意义、角色应拥有的权力和权利，自觉构筑起强烈的专业情感和教育信仰，用角色规范来约束角色行为，理性履行角色义务。

（三）教师教育者在学校组织搭建的专业发展共同体中实现角色价值

角色是社会与个体在互动中共同构建的，因此，地方师范院校要在内部改革传统的学科教学运行模式，建立完善的教师教育文化，树立教学学术主导地位，引导教师教育者交流探讨教育教学规律和师范生的培养规律，进而发展自己的角色素养。其次，地方师范院校还要建立和贯通与地方基础教育相联系的实践平台，构建教师教育者和中小学教师专业发展共同体。使教师教育者在共同体中与同事、中小学教师和师范生交流互动，在基础教育实践中研究中小学教师的专业发展规律。把教学实践与教育教学理论结合起来反思角色行为，进而构建自己的教育思想和教师知识体系，从而使教师教育者在教育教学实践中实现角色的社会价值，并转化为实现自我价值和发展角色素养的内生动力。

参考文献：

［1］奚从清．角色论———个人与社会的互动［M］．杭州：浙江大学出版社，2010：5－9．

［2］中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典（第六版）［M］．北京：商务印书馆，2014：1080．

［3］董泽芳．论教师的角色冲突与调适［J］．湖北社会科学，2010（1）：167．

［4］李铁绳，袁芳，郝文武．教师教育者专业发展的社会学分析［J］．高教探索，2016（5）：103．

［5］刘鹂．论教师教育者教学能力要素、结构与特征［J］．课程•教材•教法，2016（9）：95．

［6］张权力．论教育者教育信仰之构成［J］．湖南师范大学教育科学学报，2016（4）：64．

［7］张应强．大学教师的社会角色及责任与使命［J］．清华大学教育研究，2009（2）：16．

［8］沈善洪．黄宗羲全集（第十册）［M］．杭州：浙江古籍出版社，1992：638．

［9］韩民青．论人的社会角色［J］．学术研究，2011（8）：1．

作者：郝福生