教师教育改革理念与启示范文

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摘要:教师教育改革是个复杂的过程，其中流行的各种理念，是教师教育理论和实践的具体反映。从教师教育改革的理念看，主要经历教师训练、教师发展和教师学习的演进，在此过程中，教师分别是客体、主体及完整的人。从这些理念的发展变迁看，其既能够为当前的教师教育改革提供理论支撑，也可以更好地促进教师的发展和学习。

关键词:教师教育;改革;理念;演进;启示

教师教育变革理念的发展经历一个长时间的过程，在这些改革理念中，流行着诸多的思潮，这些思潮既体现不同的教师教育热点和价值取向，也体现教育政策的变化。从整体上看，“教师训练—教师发展—教师学习”是教师教育改革理念演进的路数，既体现教师教育改革的实践变迁，也反映人们对教师教育发展的基本认知。因此，研究教师教育改革理念的变迁及过程，有助于我们对教师教育改革的理解和反思。

一、教师教育改革的三大理念

教师教育起源于20世纪60年代，在六七十年代的教师教育中，“教师训练”是教师教育的主要形式，也是其发展的基本理念。所谓的教师训练，强调对教师行为的塑造和学科、专业等知识的灌输，教师是被动的学习者和被训练者，从这个意义上看，教师是教师教育体系中的客体。因为，这一时代的教师教育研究在方法论上遵循的是行为主义和要素主义哲学思潮，是按照“过程—结果”这一基本方式展开的。因此，就教师训练而言，在理论上重点探索有助于教师训练的各种有效策略，以提升教师训练的实际效果。但经过多年的探索和实践，到了20世纪70年代末，人们发现，单纯对教师进行技能、行为和知识的训练、灌输，教师无法消化这些技能和知识，也不能够理解和接受，实际上既不利于教师教学实践能力的提升，也不利于教师自身的专业发展。

随着20世纪70年代末期建构主义哲学思潮的兴起，教师在实践中的自我构建和个体的自我发展日渐成为教师教育改革的热点，受到理论界和教育界的关注。此时，强调教师发展的自我建构模式，即在教师教育体系中，教师是主体，尤其是教师个体的实践知识、教师的理想和信念、自我反思等逐渐成为教师教育的基本自由。由此，教师教育的研究者也意识到，通过教师训练传递给教师的知识、技能，必须经过教师的自我建构、自我反思，才能内化为教师的实际能力，教师在实践中需要知识自我建构的过程。建构的过程实际上就是将外在的知识、技能转化为其内在的知识和技能。如此，教师教育就由教师训练转向教师发展。

20世纪90年代后，教师教育的研究者发现，尽管教师发展的理念能够促进教师个体知识的自我反思和建构，能够提升教师的内在知识和技能。但是，当教师从原来受教育者的角色转化为教师的时候，随着场景的转化，其自我构建后的知识和技能难以顺利运用到其教学实践中，甚至是受到限制。因此，教师教育需要再次改革，需要在理念上进行革新。教师教育的研究者和主导者试图让教师作为一个完整的人回归到真实工作和生活场景中，用教师个体的生活史、经验史及个人叙事等方式来还原其原来的场景。此后，教师教育更加注重“教师学习”，这种专业学习涉及教师的终身学习与其真实工作、生活的互动，更好地促进教师知识、技能及个体发展。教师教育改革的理念既是发展的，也是动态的，任何一种教师教育改革理念不可能是停滞的，每个理念背后渗透其当时的时代背景。但随着社会的发展，不同时代的教师教育改革理念就会不断更新，如此，教师教育改革的实践才能推进。

二、教师教育改革三大理念的历史演进

(一)教师训练:教师是客体教师训练是教师教育改革的最早理念之一，注重对教师知识和技能的灌输，其包含两种价值取向:一是行为主义教师训练，将教师看成是技师，是技术的传递者，对教师进行严格的训练;二是要素主义的教师训练，注重教师思维及知识的传授，将教师看成是知识的传递者。

1.行为主义

教师训练行为主义是心理学中的重要概念和理论资源，行为主义心理学是心理学的重要流派。在行为主义者看来，任何研究必然会受到自然科学实验范式的影响，因此，只有外在、有形、可以观察和触摸的行为才能被把握;而类似于人的内心，既是无法观察的，也是无法研究的，得出的结论自然是不可信的。除此之外，任何人的行为与外部环境有着紧密的联系，通过外部的努力可以改变人的行为方式。该理论被运用到教育领域中，即是要想塑造一个“理想”的教师，必须对其外在的行为进行训练。在行为主义思维模式下，教师的职业行为、教学行为是一个可以通过眼睛观察、体验和感知的行为，每个不同的行为之间是孤立的。任何一个有效的教学、职业行为是多种子个体行为的组合。按照这样的逻辑，教师的行为可以被训练，教师也可以实现技术上的传递。教师只要掌握相应的外在技能，就可以成为一名教师。在教师教育主导者看来，此过程中的教师不必有自己的思想，也不用在教学过程中实现创造，只要按照其设计的步骤，就可以达成目标。之所以产生这样的理论思潮，主要是基于当时研究者大多数通过实证的办法，按照“过程—结果”模式，对教师教学过程、行为进行观察，通过记录教师的课堂行为，用统计分析的方法来考察教师教学和学生成绩之间的关系。由此，研究者得出一个结论，即采取普遍有效的策略，将这些技能传递给新手教师，新手教师掌握这些技能，就可以提升教学效果和学生成绩。但是，随着社会的发展，这样的思维和研究范式遭到越来越多的质疑:第一，“过程—结果”范式主要在侧重于观察教师的外在行为，而忽视教师内在的心理、思想等因素，其结论过于片面;第二，这种研究方法忽视教学过程本身的复杂性，将教学过程简单化，在实践中难以运用。到20世纪70年代中期，随着认知心理学的发展，研究者开始关注教师外在行为背后的心理、思想、情绪等因素，因此，就有了要素主义的教师训练。

2.要素主义

教师训练在认识心理学看来，仅对教师进行外部行为塑造而忽视教师的内在心理因素是不够完善的，行为主义所侧重的技能传递，在教师教学实践中是难以达到预期效果的。为此，教师教育者开始转变思路，认为新手教师仅依靠行为的训练，并不能胜任教学工作，优秀的教师行为还得依赖于其有效的思维方式，心理机制是外在行为的源头。此时，教师的思维方式成为新的热点，研究者希望通过研究一些优秀教师的思维，总结其规律，然后如何在教师训练中将这些规律传递给新手教师。在他们看来，新手教师不仅需要模仿优秀教师的行为，还应该学习他们的思维习惯。在要素主义教师训练中，教学是一种综合思维、思想、知识、技能的专业行为。教师在训练中除了需要接受技能的培训之外，还需要学习思维、专业、课程、教育等方面的知识。而这些技能、知识、思维等是事先设定好的，是权威的研究产物，既体现权威的灌输，也反映程式化、固定化的教师训练方式，最终通过考试来结束这些训练。但是，权威传导的知识、技能，实际上教师在教学实践中既是难以直接运用的，也无法内化为自身的知识体系。当然，上述两种倾向的教师训练方式，在现实中是难以截然分开的，一般是相随而生的。这两种教师训练模式均体现专家和教师教育主导者的权威，不仅是知识上的，还是权力上的。其采取的方式基本上是自上而下模式的，教师只是这种关系中的客体，是被灌输、被训练的对象。到20世纪80年代，这两种倾向均遭到质疑。其一，过于注重知识、技能的普适性，没有考虑到教师教学实践的复杂性、情境性;其二，单纯对教师进行自上而下、自外而内的技能、知识、行为的传授和训练，忽视教师个体经验、知识的自我建构过程。因此，教师训练理念是机械化、简单化的，难以用确定的技能、知识去应对复杂、多变的教学场景。

(二)教师发展:教师是主体20世纪80年代后，随着建构主义的兴起，“教师发展”逐渐取代“教师训练”成为教师教育改革的新热点和新理念。与教师训练不同，教师发展关注的是，教师的个体经验是可以影响教师教学实践的，其个体经验和知识体系是能够促进教师专业发展的。因此，教师发展需要教师个体的经验和知识，运用这些经验和知识，再辅之以外在的知识、技能，可以促进教师专业发展，并最终能够胜任教师职业和教学工作。可见，从教师训练强调向“教师灌输什么”，进而转向“教师本身有什么”，在价值取向上从塑造教师向理解教师转变，最终达到促进教师的自我发展。在建构主义者看来，任何社会个体均有自身的经验和知识体系。任何个体在学习新的知识过程中，均可以利用其固有的经验和知识来与新的知识、技能进行结合，并适应新的场景，进而产生新的知识和技能。在建构主义模式下，教师不再是单纯的技术传递者，也不是知识的容器，其知识和技能是在教学实践中得以自我更新的。专家也不再是知识的绝对权威者，教师的个体经验和知识同样重要。可见，教师发展与教师训练是有较大区别的，教师发展强调的是教学是复杂、多变且情景化复杂的过程，无法事先进行人为设定。教师在教学过程中，需要按照自身的经验和知识去适应新情况并进行调整，进而解决问题。因此，单纯的技能训练和知识灌输是无法内化为教师自身知识的，也无法代替教师在教学实践中进行决策。除此之外，教师发展还看重教师本身经验的丰富，每个人有着不同的个性、风格和人生经验。因此，教师教育在此过程中，开始摆脱技能训练和知识灌输，转而关注教师自身的成长和思考。具体而言，第一，在教师发展中引入专题讨论，注重教师的自我学习和自身经验的结合;第二，在教师发展中引入案例和实习，引导他们理性思考可能会遇到的问题;第三，将实践案例和知识运用结合起来，引导教师的自我建构，不再单纯迷信权威。教师教育从教师训练走向教师发展，这既是理念的转变，也是教师教育改革实践的变迁。教师发展强调的是，无论教师在专业发展中学到什么知识，在实践中均会自我建构。教师发展是没有止境的，不能单靠某个教师教育项目才能完成。尽管如此，教师发展也同样会有问题，即难以保证教师学到的知识和技能能够自我构建，特别是新手教师仍然无法通过教师发展去情景化，在真实的教学环境中，教师尤其是新手教师还会面临很多困难。在这样的情况下，“教师学习”理念应运而生，其真正要义是促进和理解教师在真实情景中实现自我发展。

(三)教师学习:教师是完整的人随着人们对教师职业理解的深入，教师的专业发展也有了新的理解，认为教师的专业学习比教师专业发展更有利于对教师职业的发展，也更有利于教师职业素养的提升。在这样的认识下，教师被认为是专业人员，其不仅有主动学习的动力和意愿，还有自身的知识结构和类型。从人的发展角度看，人立足于社会之中，均有主动学习、自我学习的愿望，这种愿望是来自自我发展的需求，并不需要外部强加。事实上，很多教师不愿意主动学习，不是因为其不想学习，而是受到的外部掣肘太多，失去学习的兴趣和动力。如果条件允许和制度支持，教师是能够主动学习的。故此，很多学者认为，应该用教师“专业学习”这个概念来取代“专业发展”。在“专业学习”的概念框架下，教师学习的内容和标准并不是来自外部的设定，而是依据教师工作情境的变化和时代的要求而变的。不同的情境、不同的学校文化决定教师学习的标准和范围。如倡导合作、集体文化的学校，教师可能会更加注重沟通、合作、交流，互帮互助的研习可能会受到重视;在强调竞争的学校里，教师在专业知识、教学技巧等方面的学习更受青睐。显然，教师学习受到情境的影响较大，当然情境的变化体现既是时代的变化，也是社会文化的变化。教师的专业学习不仅与其所处情境、时代有关，还与其身份认同和日常生活相关。教师是一个人，是一个有血肉、感情的完整个体。如果教师在专业学习中只注重教学能力、技巧等方面的学习，那么其他的一些价值观就会受到排斥，如信念、情感等。须知，教师的教学行为是一种情感劳动，需要教师全身心投入，这种投入不仅是知识和技能的投入，还是其情感的投入。教师除了平时教学活动之外，还有家庭生活。因此，教师的专业学习需要平衡工作和生活，需要注重其个体的感受和经验。

教师在学习中也希望自身的个体的感受和经验得到尊重、得到理解，如此，其在教学中才能设身处地理解学生。同样，在专业学习的概念框架中，作为客体的知识不再是固定不变的，而是不断变化的，是按照参与主体的社会文化、社会情境以及自身需求而变化的，是交流、协商和合作的结果。教师是实践的反映者，其在教学中最擅长的行为是行动知识。这种知识本身是情景化、具体的，是教师在与学生、同行互动中构建形成的。由此，知识会随着情境、社会文化而改变。此外，在教师学习过程中，作为主体的教师身份和作为客体的知识也是密不可分的。正如杜威所言，学习是整体过程，是经验和思维结合的过程。可见，教师在专业学习中会带入自身的经验，这些经验与其所学的知识之间是相互渗透的。当教师全身心投入到学习中，知识就是其自身的一部分，教师对学科知识的认同与其对自身身份的认同是一体的。在专业学习的框架下，教师的学习类型不再是正式和非正式的二元对立，而是二元交融。毕竟学习是基于经验而发生的，非正式的经验对学习而言更为重要。此外，教师对日常教学的反思，也是一种专业学习的方式。因此，对教师学习进行人为的划分是不科学的，与其划分还不如研究教师专业学习适合什么样的环境，在怎样的环境下衍生出知识和能力，以及这些知识和能力是如何融入到其教学实践中的。为此，要尽可能地为教师探寻更多的专业学习的空间。教师作为一个成年人，其学习自然会带有自身的特点，如注重个体经验，自我导向也较为明显，有特定的学习目的，喜欢解决实际问题，不喜欢高深的理论等。

加之，教师职业本身是实践性的，其很大一部分知识是缄默知识，是身体化、情境化的知识，是在同行互动、师生互动中形成中，只有具体化的语境，知识才能够建构和激活。由此可见，教师专业学习的最佳场所是课堂和学校，最好的学习内容是其教学实践中产生的知识和经验。这就要求在学习方法上与专业发展中的集中培训相区别，要更加关注同行帮助、示范，甚至是师徒制。由此，教师的专业学习是整体性的，教师素养的转化也必须是整体性的。任何人为对教师素养的分类，如划分为基础理论、学科知识、教学技巧和方法等，均是不合适的，按照这种划分进行分门别类的培训更是不合适的。教师本身的工作是高度化的知行合一，是典型的知行合一的一种存在方式，其知识隐含在行动中。教师的专业学习无法与其实践分离，实践也无法与教师个体分离，实践是社会性、动态化、情境化的“人”的一部分。因此，教师的专业学习必须与实践进行结合，充分将经验性个体知识融入到其教学实践中，以达到其专业发展的提升。

三、教师教育改革理念演进的启示

纵观教师教育改革理念的变迁过程，我们可以看到，教师开始作为学习者而存在，在其成为教师之前，其人生经验就开始成长，当其成为教师后，这种经验会不断完善。这个完善的过程会涉及教师教育的各个方面，有很多的偶然性、不确定性和复杂性，有些东西是教师自身难以把握的。教师的教学实践及其面临的环境本身就是复杂的，很难找到一个普适性的教师教育理念，毕竟每个教师的成长都是独特的。如此，这就意味着教师教育者不能事先设定一个技术理性、工具理性的思维模式及知识体系，试图来塑造一个完整的教师。但这也并不否定教师的成长需要借助于外在的知识和技能。换言之，教师教育主导者和研究者应该改变思维方式，与其规定教师应该学习什么，怎么学习，还不如给予教师职业发展的支持，通过支持提升教师的职业能力。这种“给予”性的思路是可取的，通过这种思路来改革教师教育，我们可以得出如下启示:第一，在教师教育体系中，不仅需要关注教师应该学习的知识和技能，还应该关注教师的生存、生活状态，毕竟只有在相对宽裕的物质条件下，教师才能面对生活压力，才能更好地进行自我学习和自我知识构建;第二，教师工作的地方是学校，学校不仅是教学工作场所，还是教师学习的地方，教师可以将其在教学实践中学习到的经验进行自我构建，这种经验无疑可以成为教师教育的重要资源和内容;第三，在教师教育中，应该全面关注教师的心理和生活世界，毕竟教师是一个完整的人，影响教师职业发展与成长的不仅是技能、知识，其人格、情感、情绪等也会对其职业及专业发展产生影响。当然，必要的知识和技能训练还是必需的，也是教师教育的基础，应该处于重要地位。从教师训练中强调对教师进行单纯技能训练和知识灌输，到教师发展中强调教师的自我构建，再到教师学习中让教师面对其真实的生活环境。这个理念的变化，促进教师教育的发展。但这些理念并不是孤立的，而是相互融合、并存的。通过对这些理念的梳理，对教师教育更多地关注，进而更加有效地促进教师的学习和发展。

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作者：徐敏 单位：解放军理工大学