校本教师教育中的教育体制研究范文

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Clair曾指出：有效的教师教育基于教师真实的教学实际，以教师为教育活动的主体（Clair，1998:466），校本教师教育正是具备这两个因素的理想的教师教育途径。然而，尽管这一途径克服了传统的知识本位的教师培训的弊端，其实施效果仍会受到学校教学环境、教师自身专业素质、教育体制等各种主客观因素的影响。其中，教育体制是影响校本教师教育实施效果的一个重要因素。本文将对校本教师教育中的教育体制影响进行分析并在此基础上提出校本教师教育在计划与实施中的相应对策，旨在提高校本教师教育的效果，为实现教师的可持续性专业发展探索有效的方法与途径。

1校本教师教育

1.1校本教师教育的起源校本教师教育思想起源与20世纪70年代的英、美等国，由于当时传统的教师培训课程局限于理论知识的灌输，在培训内容上缺乏针对性和实效性，造成了教育理论与实践的脱节。因此“，以校为本”的教师教育思想应运而生。它倡导从学校教育教学实际出发，改革传统的知识本位的教师培训模式，从根本上实现教师队伍整体专业素质的提高。20世纪80-90年代，英、美、德及东南亚、非洲、拉丁美洲等国家和地区都开始利用校本教育的方式来开展大规模的教师培训。在我国，不少学者（叶澜等，2001；刘尧，2001；顾泠沅、杨玉东，2003；崔允漷，2009，2011）也提出以校本教育实现教师的专业发展，以顺应基础教育新课程改革对于教师专业素质的需求。

1.2校本教师教育的定义我国教育部基教司副司长朱慕菊在《校本教研在行动》（2006）一书的序中指出，校本教育是以教师为主体，理论和专业人员共同参与，以教师教育教学实践中的具体问题为研究对象的教师教育。它“以学校为基本培训单位，在教育专家的指导下，通过教育教学研究活动来发展全体教师的一种全员性在职教育形式”（刘尧，2001:47），是一种“以学校为基地、采用互教互学或专家指导等形式而进行的在职培训”（王雪梅、康淑敏，2004:72）。可见，校本教师教育有四大主要因素与特征，即基于学校、立足课堂；教育专家参与指导；教师为主体；以学校的互动环境为背景。

1.3校本教师教育的意义从校本教师教育的四大因素与特征来看，它具有传统讲座式教师培训所不具备的优势：首先，校本教师教育基于学校、立足课堂，有利于克服传统教师培训中理论与实践的二元分离。它以教师的个性需要与现实诉求为教育的出发点，以教师教育教学中的实际问题为教育的主要内容，以“自下而上”的方式，超越教师培训的技术理性层面（Richards&Farrell，2005:3-5），能够更有针对性、更切实地帮助教师解决其专业发展中的难题与困惑。其次，校本教师教育以教师为主体，教育专家参与指导，由此打破了传统教师培训中教师被动接受者的角色定位，教育专家不再是教师教育中的权威，而是以平等的身份与方式参与，为教师提供专业的指导与引领。教师真正成为自身专业发展的主体，为自身的专业发展负责，通过对于自身教学实践的积极反思来优化教学效果，促进学生学习。再次，相比传统的讲座式的教师培训，校本教师教育受时间、空间的影响较小，因此，其可持续发展性也更强。校本教师教育可以以正规的教学研讨、课例分析等形式进行，也可以以教师间的非正式讨论等形式来展开，因此，相比一次性的在职培训，校本教师教育的可持续性也因为学校常态化的、灵活的教研机制和教研文化的建立而得以加强。在这种教师教育途径下，学校才能真正做到“对教师的可持续性专业发展负责”（康丽颖，2006:36）。最后，校本教师教育置于学校互动环境中，有利于通过教师间的互动交流建立教师学习共同体，分享各自的教学经验与教学资源，交流探讨教学中的困惑，从而优化教学的理念与行为，拓宽教学设计的思路，在互动合作机制中做到教师间的优势互补，从而创建和谐、合作的学校教学文化与教师文化。校本教师教育作为教师教育的一种理想途径，有着传统教师教育所无法超越的优势，但是在其具体实施中会遇到各种主客观因素的制约，以下将对现行教育体制对于校本教师教育带来的制约因素进行一个较为深入的分析。

2校本教师教育中的教育体制问题

尽管近年来，我国各阶段教育几经改革，新课程标准也不断完善，并取得了不少成绩，但是传统评估方式的延续使得应试教育体制的影响依然根深蒂固，这也成为校本教师教育实施中一个无法回避的现实问题。

2.1应试教育体制对于教师教育理念的影响应试教育体制下，考题、考分成为教育教学中无形的指挥棒，如何在统一的学时内帮助学生提高考分是社会各个方面对于教师最直接的期待，考试成绩和升学率成为衡量学校教育教学质量和教师专业能力的重要指标，因此，“考什么，教什么”成为应试教育制度下应对各种无形压力的无奈之举。面对应试教育的压力，很多教师没有反思自身教学理念与教学行为的意识，也很难去关注自身作为教师的专业发展。他们在教学中日复一日、年复一年地采用传统的填鸭式的灌输模式，大搞机械记忆、题海战术来提高学生的考分。尽管有些教师也尝试通过对于自身微观课堂教学模式、教学方法的改革来激发学生的学习兴趣，培养学生的学习方法与自主学习能力，但是迫于考试的压力，他们又不得不因为学生在标准化考试中暂时不太理想的成绩而回归应试教学的主流中。可见，应试教育体制是教师优化教育理念、进行教学改革的一大羁绊。

2.2应试教育体制对于教师参与校本教育时间、精力的影响在应试教育的体制下，教师除了要完成学校常规的课堂教学、作业批改、学生辅导、家长沟通、班级管理等工作，还要应对各级各类调研、检查、考核，在繁重的教学工作之余，他们还承受着来自学校领导、学生、家长的多方、多重期待，这种期待无疑给老师们带来了很多无形的压力。在这种情况下，老师们很难再有时间、精力去全身心地参与校本教师教育活动，而对于自身的职业发展更是无暇顾及了。在很多的校本教师教育研究中，教师的时间与精力都是教师教育者们面临的难题。

2.3应试教育体制对于教师学习共同体创建的影响教师学习共同体概念以Lave和Wenger的“实践共同体”为原型（Lave&Wenger,1991），其目的是“为了共同体目标而共同努力、共同发展和共同学习”（赵健，2006:4）。然而，应试教育下中国教师习惯于单打独斗式的教学，这一群体中的竞争意识也普遍强于合作意识（Ur,2000），教师之间的合作与交流难以真正展开。由于教师们不愿意也不习惯被观察、被分析、被分享。他们在各自封闭的教室中开展着教学，当在教学中遇到难题与困惑时，他们也不愿意与他人坦诚交流，因此，彼此之间分享专业知识和教学经验的机会较少，教师间相互学习、相互交流的机制与平台也很难建立。

2.4应试教育体制对于教师角色定位的影响在应试教育的影响下，教师一直被认为是知识的“传授者”、教育理论的“应用者”和“执行者”（Freeman,2005:6），他们将知识传授作为他们教学的唯一目标，将教育者视为权威，对于教学理论望而却步，对于教学研究也有很大的畏难情绪。这样机械的角色定位严重阻碍了教师们在校本教师教育中、在与教师教育者的沟通中自由地表达他们的专业诉求，或使他们在校本教师教育的过程中过分依赖于教师教育者的专业引领而无法发挥自身在专业发展中的主动性。

3实施建议

在对校本教师教育的特点及其在实施过程中可能会遇到的教育体制问题进行分析的基础上，本研究提出了以下几点实施建议：

3.1着眼现行教育体制，更新教师教育理念教育体制现状是任何形式的教师教育都必须认真分析的宏观教育背景，因此，校本教师教育目标、方案的制订应首先着眼于现实的教育体制和教师教育教学的实际情况。教师教育者应该通过校本教育帮助教师转变教育理念，了解学科教学的本质与目标，使教师认识到即使是在应试教育的体制下，优化教育理念、加强教学反思、夯实专业基础、提高综合素质仍是教师专业发展的核心理念与基本内容。在校本教育的过程中，教育者应始终站在一线教师的立场上帮助教师树立“教学实践主体”、“教学研究主体”、“专业发展主体”的角色定位，帮助他们获得持续专业发展的能力，使教师认识到只有通过灵活运用教育教学理论，积极反思自身的教学实践与教学行为，提高自身专业能力才能真正优化教学效果、促进学生学习，才能在培养学生能力的同时提高学生应对标准化考试的能力，培养“高分且高能”的学生（袁燕华，2013:207）。

3.2立足课堂教学实际，细化、简化教师教育途径教师教育者在与一线教师的互动中，应立足课堂，切实了解教师的需求，帮助他们解决教育教学中的实际问题，切忌“华而不实”、脱离课堂教学实际的理论灌输。在教师教育活动的设计中也应做到尽可能细化、简化，要让教师会做、善做、愿做、勤做，让他们在参与教师教育的过程中感受到自己在专业发展中的进步，体会满足感与成就感，从而将自我的教学反思、与教师同伴间的交流、教师教育者的专业引领作为自己专业发展的自觉要求和教育教学中的一种习惯，而不是将教师教育视为繁重工作之余的一个行政指令，一种负担。

3.3发挥优秀教师的辐射作用，努力创建教师学习共同体在校本教师教育中，教师学习共同体的创建旨在为教师提供资源共享、互动交流、共同反思的平台。教师学习共同体的成功创建需要学校建立长效的教学研讨机制，并且发挥学校优秀教师的辐射带头作用。首先，教师学习共同体的创建需要学校建立以合作为基础的教学研讨长效机制，使教师能够在这样的互动机制中充分发挥主动性，切实感受到合作交流对于他们教学实践的积极意义，教师们才愿意在这样的群体中畅所欲言，并为团队的发展贡献自己的才智。其次，教师学习共同体的建立还需要发挥优秀教师的辐射带头作用。专业素质优秀、教学能力过硬、在教师队伍中具有一定威信、能够起到模范带头作用的优秀教师能够有效增强教师学习共同体组织的向心力和凝聚力，能够带领学校其他教师积极投身教学研讨，相互交流各自在教学中的经验与困惑，相互启发，增强教师群体中的合作意识，构建平等、开放、共享的健康学校文化。

3.4体现社会人文关怀，关注教师的情感诉求在现行的教育体制下，一线英语教师在承担繁重的教学任务的同时，还承受着来自学校、家长与社会的巨大压力，因此，教师教育应不仅仅是专业知识的传授与专业技能的培训，更应是一种社会性的人文关怀教育。教师教育者不仅要为教师的专业发展提供支架，更需要了解关注他们的情感与专业诉求，努力在教师教育的过程中与他们建立相互尊重、相互扶持的和谐关系，而不以“教育专家”的身份自居。此外，在制定、实施教师教育方案时，应立足一线教师的现实需求，尊重教师们的感受，耐心听取他们参与校本教师教育后的反馈，并根据反馈对教师教育方案进行及时的调整，为校本教师教育的顺利开展提供良好的情感支持，以实现最佳的教师教育效果。

4结语

校本教师教育立足学校，以教师为教育主体，以教育教学中的实际问题为教师教育的基本内容，能够克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊病，从根本上解决教师可持续性专业发展的诉求，是教师教育的理想途径。然而在其具体实施中也会遇到一些由于现行教育体制带来的困难，因此，本研究在深入分析这些问题与困难的基础上对校本教师教育的实施提供了有针对性的建议，旨在更好地发挥这一教师教育途径的作用，更好地服务于我国教师队伍整体专业素质建设的目标。

作者：袁燕华 孙平 单位：常熟理工学院外国语学院 常熟市外国语初级中学