教师专业化教育思考范文

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一

“职业是随着社会分工而出现的,并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存的不同工作方式。”[1](P475)在原始社会,教育活动是由全体劳动者参加,并在劳动和生活中进行的。家庭中的父母兄长、氏族部落的首领、长者,均负有将生产劳动和社会生活经验传递给子女及其他幼小社会成员的责任。在这一阶段,教育还没有从生产劳动中分离出来,长者为师,师长合一,养老与育幼紧密结合,因此也就没有专门的教育机构和专门的教师职业。这是教师“长者化”阶段。到了奴隶社会,教育开始从体力劳动中分离出来,产生了专门的教育机构——学校,同时也产生了以教育教学为职业的教师。但学校从官府、教会中完全分离出来和教师从官吏、僧侣中完全分离出来,经过了十分漫长的岁月。我国西周时由于“学在官府”,政府官员是学校当然的教师。官学中设有专职教育的官师氏,有大师、小师,择优聘请。这种政教合一、官师一体的体制在中国长期的封建社会制度下,基本上得到了保留,特别是在官学系统之中。战国时,“齐桓公立稷下之宫,设大夫之号,招致贤人而尊宠之”[2]。秦朝接受法家的思想,实施“以吏为师”、“以法为教”的文教政策,把政教合一、官师一体的体制推向了极端。汉代以后,中央及地方官学中有博士、祭酒、助教、直讲、典学。这些人的任用注意德才兼备,由征召、荐举、选试、诸科始进,或由他官迁升。唐代以后,除有祭酒、司业、博士、助教外,还有学正、学录、监丞、典簿、典籍、掌馔等。这些人具有两种身份,一方面是学校的教师,另一方面是政府的官员,而他们教职的大小,又以他们在政府所任职位的高低为标准。

例如,唐代博士自正五品至九品,助教自从六品至九品等等。这可以说是“教师圣职化”阶段。在西方中世纪封建社会,基督教是封建统治阶级的精神支柱,“学在教会”,僧院学校、大教堂学校、教区学校均以僧侣、神父、牧师为师。东西方这种官师一体、僧师一体的教育体制,造成了两个相互矛盾的后果。一是尊师重道、“教师圣职论”。由于教育本身主要由士大夫、宗教神职人员担任,是当时人类知识、文明和文化的主要传递者,是具有“神圣灵光”的职业之一,被尊为与“天地君亲”同等的神圣地位,处在社会的上层,所谓“道之所存,师之所存也”[3]。二是教师人员非专业化。由于官师一体、僧师一体,加上政治本位、“学而优则仕”和看重职业实利特权文化的影响,教师岗位具有很大的随意性、变动性和流动性。岗位要求是专业化的,但人员是非专业化的,尊师重道在实际当中变成了官比师荣,导致教师实际地位的低下。[4]在漫长的古代社会里,尽管已经有了教师这个职业,但还没有成为一种专门的职业。教师不需要由专门的机构来教授科学的知识和技艺,长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师、以僧为师,这是整个世界古代教育发展史的重要特点之一。从18世纪下半叶开始的第一次工业革命,使普及义务教育提上了日程,普遍设立现代学校,培养有文化的劳动者从可能步入现实。而实施义务教育,一是要有经费作为保障,二是要有受过专门职业训练的师资作为前提。1681年,法国天主教神甫拉萨尔(La.Salle)创立了世界上第一所师资培训学校,成为人类师范教育的滥觞。进入19世纪,许多国家在陆续颁布义务教育法令的同时或稍后,也颁布了师范教育的法规,师范教育出现了系统化、制度化的特征。这些专门的师范教育机构除了对教师进行文化知识教育外,还开设教育学、心理学方面的课程,对教师进行专门的教育训练,并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。而这一时期人类教育史上,夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、第斯多惠、乌申斯基等著名教育家对教育学的形成与发展所做出的贡献,也为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中的依据。这意味着教学已被当作一门专业从其他行业中分化出来,形成自己独立的特征。这可以说是教师职业专业化的初始阶段。在这一阶段,师范教育只是培养群众性的初等学校教师。

19世纪末,第二次工业革命的发生,对劳动者的素质提出了更高的要求,许多发达国家把义务教育年限从初等教育阶段延长到初中教育阶段,于是对中学教师的需求量大幅度增加。中等师范学校或者被撤销、兼并,或者升格为高等师范学校,高师教育迅速发展起来,中小学师资训练逐步归于高师统一体中。至第二次世界大战前后,一些国家的中等师范学校已经完成其历史使命,而被独立的高师教育体系所代替。这是教师职业专业化发展的第二阶段。由于教育科学和心理科学获得了长足的发展,更由于杜威、马卡连柯、蒙台梭利等有识之士的大力倡导,教育学科与心理学科已经进入学术殿堂,师范院校的地位得到了提高。在这个阶段,师范教育以独立建制为主体,定向培养师资,师范教育从原来群众性学校这一轨开始与学术性学校这一轨合并,由招收小学、初中毕业生改为招收高中毕业生,培养小学和初中教师,但高中教师仍由学术性大学来培养。第二次世界大战以来,第三次技术革命对教育领域产生了挑战性、紧迫性的影响。一些原来未曾实施普及义务教育的发展中国家,普遍实施了义务教育。而早已实施了义务教育的发达国家,则普遍延长义务教育年限。所以,不但对高中教师,而且对小学和初中教师,也都要求有广博的文化科学知识和教育专业训练。教师专业化的发展开始进入第三个阶段,时代不但要求教师在学科专业方面是学者,而且还要求他们在教育专业方面是专家,成为学科领域和教育领域的“双专家”。教育科学的不断分化和发展也大大提高了教育科学的学术地位,师范性本身也更多地融入了科学性与学术性,师范性的学术层次和地位已不容否认。凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基、科南特、布鲁纳、皮亚杰等卓而不群的教育家为教育科学的发展做出了各自的努力。当今的教育科学已经从一门或几门比较抽象和一般的教育学原理,发展成为一个具有诸多分支学科和具体学科的教育学学科群,包括教育经济学、教育社会学、教育法学、教育评价学、教育管理学、教育心理学等等。要学习、掌握和运用这些学科的知识和规律,就需要有必要的学科背景和专门化的训练。[5]

例如,二次世界大战前后,美国把师范教育全部并入了高等教育行列,使师范学院成为综合大学的一个组成部分。60年代以后又对教师的学历和学位提出了新的要求。在教育专业领域中,除教育学士、教育硕士外,增添了教学硕士、教育博士学位。研究生院也越来越多地承担起培养中小学师资的职责,使教师的学历结构和学位结构发生了很大的变化。这样一来,师范生既可以接受到与其他专业的学生相同的文理基础知识和学科专业知识教育,使其学术水平不低于其他专业的学生,同时又能接受教育专业的训练,使师范教育把学术性和师范性很好地结合起来,师范教育的专业化也相应地被提高到与文、理、工、商等专业并驾齐驱的地位。“学者未必为良师,良师必为学者”如今已成为美国师范教育的新概念。[6](P433)总之,教师职业经历了从兼职到专职,到变成一个行业,逐步形成了专业化的特征。从师范教育的产生到今天的三百多年中,教师职业的培养机构、教育内容、教育形式越来越专业化。可以说,师范教育从无到有、由低到高的发展史就是教师职业不断朝着专业化方向发展的历史。

二

“专业(profession)”或称“专门职业”,系指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识(科学或高深的知识),具有一定的基础理论的特殊技能,从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求,从事具体的服务工作,借以为全社会利益效力的职业”。社会学家利伯曼(M.Lieberman)提出专业工作具有以下特征:范围明确,垄断地从事于社会不可缺少的工作;运用高度的理智性技术;需要长期的专业教育;从事者无论个人、集体,均具有广泛的自律性(autonomy);在专业的自律性范围内,直接负有作出判断、采取行为的责任;非营利,以服务为动机;形成了综合性的自治组织;拥有应用方式具体化了的伦理纲领(codeofethics)。[7](P441-442)教育学家、美国卡内基教学促进会现任主席舒尔曼(Lee.S.Shulman)认为,当代专业原则上至少有六个特点,并对专业教育加以限定,这就是:服务的理念和职业道德;对学术与理论知识有充分的掌握;能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践;运用理论对实际情况作出判断;从经验中学习;形成了一个专业学习与人员管理的专业团体。[8]

综合上述学者的意见,所谓专业工作,应该具备下述特征:1.运用专门的知识与技能;2.经过长期的培养与训练;3.强调服务的理念和职业道德;4.享有有效的专业自治;5.形成坚强的专业团体组织;6.需要不断地学习进修。依据这些原则和特征,教师工作是否是一项专业工作呢?1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就强调教师的专业性质,认为“教学应被视为专业(Teachingshouldberegardedasaprofession)”。这一教育史上的重要文献,可以说是第一次经由国际间的教育学者和政府人士共同讨论合作,对于各国的教师地位,给以了专业的确认与鼓励。时隔30年,1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会,通过了九项建议,其中第七项建议就是“专业化:作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。尽管当前国际社会对教师专业是否是一个完全专业还有不同的意见,但大家又普遍认为教师这个行业正处于从半专业(Semi-profession)、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)道路不断前进的过程中。教师专业化是现代教育改革与发展的必然要求。从实践看,教师的各种教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求。而且,现代教育本身的发展对教师的要求与这种专业化的标准是非常一致的。[9](P124)

三

我国是师范教育起步较晚的国家,教师专业化尚处在初级阶段。综合研究教师职业发展的历史,分析世界教师教育的发展潮流,探讨中国教师教育改革的方向,我们的结论是:必须提高教师的专业化水平,使教师成为像医生、律师、建筑师类似的专业工作者。这是新世纪中国教育改革和发展的必然走向。

(一)从我国教师教育改革的需求来看,目前中国师范教育和中小学教师队伍建设都面临着严峻的挑战。中小学在深化改革中,全面推进素质教育。它涉及到教育思想和观念、教育教学模式、教育体系结构、教育管理体制、课程体系和教材、评价和考试制度、教育技术手段等等。所有这些,都涉及到中小学的师资队伍建设,要求有更高专业化水平和更高素质的教师。但我国教师整体素质、专业化水平与先进国家相比仍然偏低,难以适应我国现代化建设特别是全面推进素质教育新形势的需要。

(二)从终身教育来看,需要赋予师范教育新理念。任何职业水平的发展都有“高原现象”。研究表明,教师在其从事教职五、六年后已基本定型,如果不实施强有力的继续教育,使其职业价值、性格、手段等全方位更新;通过回归进修的形式摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着,职业水平将在垂直层级上停顿。这表现为职业性格的封闭保守,职业知能结构的僵化陈旧,思维领域的世俗功利,以及创造个性的萎缩凋谢。我们现处在科技发展一日千里,知识陈旧率周期进一步缩短的年代,人类开始步入教育终生化、全民化、个性化的学习社会,终身教育观念深入人心。师范教育的概念也不能再局限于职前教育,而应被赋予终身教育的新理念,在逐步延长教师职前教育年限的同时又不断拓展教师在职教育并强化二者的有机联系,使之成为一体。教师教育的职前预备模式非要转到不断提高专业化水平的终身模式不可。

(三)我国1994年1月开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。它既包含了教师这一职业从业人员的生存和发展的需要,也包含了教师这一专门职业从社会分工角度来看的专业性要求。1995年,我国又建立了教师资格证书制度。这些为提高教师专业化程度和发展高等师范教育提供了条件和机遇。然而我国长期以来受传统教育观念的影响,对“专业”、“专业人员”的研究不够重视,对教师工作的专业性认识不足。社会上不少人,包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较少,没有很高的学术性,谈不上专业性,似乎谁都可以做中小学教师。部分中小学教师教育教学专业素质不高,教育教学方法不当甚至错误,也说明中小学教师的专业化程度有待于提高。

四

提高教师的专业化水平,走教师专业化的发展之路,我国新世纪的教育改革与发展须做到以下几个方面:第一,延长教师的受教育年限,提高教师的学历标准,使师范教育逐步实现由现存的三级层次到新的三级层次的转移。自20世纪80年代以来,我国对教师的学历提出了明确的要求,即小学教师具有中师学历,初中教师具有大专学历,高中教师具有大本学历。1997年还开始了教育硕士学位的试点工作,为提高教师的专业化程度打下了坚实的基础。但是,由于历史和现实的原因,我国教师的专业化水平与发达国家相比,差距甚远。1993～1998年间,全国小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别从82.7%、55.6%、49.1%上升到94.6%、83.4%、63.5%,取得了显著的成绩。然而,即使中小学专任教师学历合格率接近100%,我国同世界大多数国家相比,教师的学历起点仍然偏低。小学教师专科化、初中教师本科化、高中教师教育硕士化已成发展趋势。国外一些发达国家,例如美国、日本等早已实现了这些要求。

1998年,我国小学和初中专任教师中具有专科和本科以上学历者比例分别仅为12.8%和11.8%。[10]因此,不同地区应根据需要与可能,进行培养专科小学教师、本科初中教师和研究生学历高中教师的实验,逐步取消中师,形成师范教育新的三级层次,即专科、本科、教育硕士或研究生。北京市从1998年起小学教师开始逐步提高到本科水平,从1999年起所有中师全部停止招生,到2006年进入小学的教师要求必须是本科毕业生才行。这些充分说明提高教师的学历和专业化水平已成为不可逆转的发展趋势。第二,开放培养体系,实现师范教育定向培育与非定向培育的有机结合。面对市场经济与国际师范教育发展的新形势,我国师范教育的封闭体系非要逐步打破不可。今后应该采用定向与非定向、普通师范与职业师范、师范专业与非师范专业并举的方针,形成开放、多元、综合、有中国特色的现代师范教育培养体系才能促使教师职业专业化跟上国际发展的潮流。当前我国基础教育对教师需求压力很大,决定了在今后一定时期内要保持以独立的师范教育体系为主体,以使广大的中小学师资的培养和在职教师的培训有稳定的基地。同时,应充分发挥非师范学校,尤其是理工农医类院校的优势,为理工农医类中等专业学校和职业高中输送师资。综合大学也可实行“4+1”或“3+1”师资培养形式,先学习学科专业,然后进行一年或一年以上的教育专业训练,以提高进入教育行业的毕业生的专业水平和教育教学能力。非师范院校的毕业生和有条件的社会公民可参加教师专业学习培训,并通过教师资格考核、考试,取得教师资格后在相应学校任教。第三,优化课程结构,使师范教育的师范性和学术性实现整合。课程设置是体现教师专业化的中心环节。

二次大战以来,大多数国家在改革师范教育时,一方面拓展普通文化知识教育、加强学科专业教育,注重了学术性;另一方面,也注重教育理论学习与教育实践训练,强化了师范性。美国在二次大战之前就开始向非定向型转变,形成了以综合大学和文理学院为主体培养基础教育师资的开放型模式。但是师范生的教育专业训练(含教育理论和教育见、实习)并未放松和忽视。教育专业课程开设了教育原理、教育哲学、教育史、初等或中等教育原理、比较教育、心理学、教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法、视听教育等,这类课程约占学时数的1/3左右,而教育实习又占全部课程总时数的7%～8%。[11](P252)师范性不但没有被削弱,而是与学术性一起得到了强化。就教师培养而言,要造就合格且优秀的教师,尤其是高师培养的教师,的确需要依托于比较高深的学科。这种学科水平标志着高等教育的水平,能够训练人具有综合的分析能力,并进而进行有创新性的、自主性的思维。除此之外,还需要学习并掌握教育科学理论、教育科学规律及方法、技巧,需要具有对教育工作的责任感和服务教育的志趣,需要具备创新性地解决教育过程中的实际问题的能力等。我国师范院校教育类课程的开设应当充分借鉴国外成功的经验和做法,适当增加门类,加大比例,充实内容,除对现有的教育学、心理学和教学法进行改革和加强外,还应开设一些教育选修课程,力争使教育课程在总课时数中的比例上升到20%左右。

从某种角度讲,师范教育的这一特点,也是其学术性的重要内涵。在一定程度上,人们忽视师范性而强调学术性是以不承认教育学科的学术性与科学性为前提的,认为对数、理、化、文、史、哲等学科内容进行广泛的研究是学术研究,而对关于数、理、化、文、史、哲教学问题的研究就不看作是学术研究。这种学术观是狭隘的学术观,否认了教育有自身发展规律和自身独特性,是不正确的。这就需要高师院校加强对学科教育学、学科教育心理学、学科教学法的研究和教学,体现师范教育在专业设置、课程建设以及教学内容、教学方法上的特殊性,突出学科的教育专业性质,使师范毕业生既了解和掌握教育教学的一般规律,又掌握和了解本学科教育教学的特殊规律和技能,为他们将来成为学科教学和研究的行家里手打下铺垫。第四,贯彻终身教育思想,实现师资培养、培训的一体化。早在20世纪70年代,英国詹姆斯•波特(James.Porter)就明确把师范教育分成基础教育、专业教育、在职培训三个阶段,即“师资培养三段制”。基础教育,即大学或教育学院二年的学习,内容是文理课程及一些教育基础理论知识。专业教育,即大学二年的教师职业教育和训练。第一年以学习教育、教学、课程方面的理论知识为主,结合进行教学实习;第二年以在实习学校教学为主,受实习学校指导教师与学院指导教师的共同指导。在职培训,即教师除每七年有一学期脱产进修外,在整个教学工作期间都应坚持进修,以扩大知识面、提高专业能力,加深对教育理论、技术的理解。

三个阶段是完整的过程,缺一不可。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过的《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》中强调了教师培养与进修相统一的必要性,并且提出了付诸实施的可能措施。改革开放以来,我国逐步形成教育学院、教师进修学校、师范院校的培训部与函授部、广播电视学校、教育研究机构彼此分工、密切合作的在职教师培训网络。在职教师的培训越来越受重视。但如何加强在职教师培训与职前教育的衔接、交叉和结合,使它们相互联系统一,而不是前后脱节、相互隔离、条块分割,却是摆在我们面前的艰巨任务。可以预想,21世纪人们将以并不限于职前的师资培养阶段,而是将其外延一直延伸到教师专业生长生涯的最后阶段的教师教育(teachereducation)的新理念,来代替原有的师范教育(normaleducation)理念。教师教育作为传统的“师范教育”与“教师在职教育”的整合与延伸的专业教育,在经历了古代“长者化”、“教师圣者化”和近现代“教师专业化”之后,将成为人类文明发展新的高度上的专业教育,专业化程度会愈来愈强。