中小学教师课题范文

本站小编为你精心准备了中小学教师课题参考范文，愿这些范文能点燃您思维的火花，激发您的写作灵感。欢迎深入阅读并收藏。

【摘要】：日本历来重视教师教育，特别是近年来，日本不断探索教师教育特别是教师入职后研修的新模式，先后采取了新任教师研修、十年经验者教师研修等一系列教师职后教育方式。在具体的研修内容和研修形式上，日本也不断创新，开展了以课题研究为主题的研修活动等。本文通过介绍日本中小学教师课题研究型研修，以期对我国的教师研修有一定的启示作用。

【关键词】：日本中小学教师研修

世界各国都把发展教育、提高教育质量作为其各项工作的核心内容。人们越来越认识到教师是决定教育成败的关键因素。因此，如何培养高质量的教师、如何完善教师教育体系成为教育界的重要研究课题之一。

众所周知，日本战后经济迅速崛起，社会迅速发展，其处于世界领先水平的较为完善和全面的教师研修体系对造就高水平的教师队伍发挥了重大作用。在不断发展和完善的过程中，日本教师研修制度逐渐形成形式多样、对象广泛、时间灵活、内容全面、管理法制化等特色，世界各国包括欧美等发达资本主义国家对日本教师研修制度都有研究和介绍。

日本以2003年开始实行的“10年教职经验者研修”的模式为契机，积极改善研修的开展形式，将以前的“接受型研修”转变为“自己设计的研修”，以参加研修的教师的“自我探究计划能力的培养”为目标，增强教师研修的自主性。

“课题研究型”研修，通俗地讲，就是把解决实际问题作为中心的研修。“课题研究型”研修主要有以下特征：可以适应研修教师的多样计划性和需要，使其感兴趣的课题能够得到协作讨论、最终得到解决；在教育科目以及学校教育的各个领域之中，使研修机构的课程以及实施方式得到开发，满足以个人的问题意识为基础的研修；以县教育委员会和大学的紧密联系为基础，在研修的各个阶段（评价、计划、校内校外研修、改善）等方面对运行体制进行开发以使他们之间的相互作用以及机能得到有效的发挥；实施县教育委员会和大学共同进行的教育研修工作关系等，以实现研修课程目标的共享和改善、发展。

“课题研究型”研修的实施包括基础整备阶段、实施阶段（准备期、计划期、探究期、适用期）、评价改善阶段。

第一，基础整备阶段。为了构建能够对参加研修的教师的每个课题探究都能够起到作用的研修系统，要求在人力物力方面都具有丰富资源的大学加入到策划当中，和县教育委员会共同对研修的方式进行讨论，以构筑联携合作的系统。

第二，实施阶段。它包括四个时期。准备期：课题研究型研修的出发点同时也是比较重要的一点就是研修教师对自己进行回顾，产生新的学习欲望和展望。在该阶段，校长的评价对于促进教师进行自我反省是具有非常重要的作用的。为此，大学和县教育委员会要互相合作，对评价基准、项目以及面谈方式等进行开发。计划期：县教育委员会和大学共同合作对研修计划书的框架进行策划。以研修教师的评价为基础，对能够推进课题研究型研修的研修课题，探究的具体方法和内容以及场所等进行考虑，来指定研修计划。探究期：该期间，研修教师在作为自己研修选择、开拓种种研修机会和场所的同时，还对作为教师的看法、感受进行反问，以实现其再构成和提高转换。其中新内容是确定大学的位置，和县教育委员会一起对目标、内容、实施方法等进行构想。适用期：以课题研究型研修的展开为基础，自己从实践的水平对课题研究的意义进行新的反思，将研修的成果扩展到学校整体实践水平的改善。这时，大学教师要继续跟踪指导研修教师。

第三，评价、改善阶段。县教育委员会和大学以研修的成果为基础，对融入了课题探究型研修的本研修课程的有效性进行分析，对今后的教师的研修课程进行改善。

以岐阜大学为例，为了能够适应研修教师的多样的课题研究的需求，大学和教育委员会除了设置教育科目的课题以外，还设置了特别支援教育、教育商谈、综合学习、儿童的发展理解、学校改善、学级运营实践研究方法等7个广泛的课题研究领域，并开设了100门以上的研修课程。2以这些框架为基础，大学研修被定位到研修课程之中，同时为了实现研修课程的系统化，按照实现课题研究型研修的要求，对各种校外研修（综合教育中心研修、大学研修、地方教育事务所研修等）进行了综合性系统性的配置，使各个阶段研修的系统性得到了开发。

日本的“课题研究型”研修，简单易行，效果显著，使研修具有很强的实效性，深受广大中小学教师欢迎。此外，“课题研究型”研修还可以提高中小学教师的科研意识和科研能力，教师们在教学中研究，在研究中提高，不断改进教学内容和方法，可以有效培养教师的创新能力。

我国从上世纪90年代初开始，经过十几年的改革和发展，教师的职前教育得到极大的发展。但是在教师职后教育方面还有待进一步探索和发展，特别是在教师研修方式和内容上还有待进一步的创新和尝试。因此，我国教育行政部门可以从教师中征集课题，筛选出共性课题后向教师公布，然后教师再自由选择课题组参与其中。同时课题组中还要吸收高等院校的教育理论工作者参与进来，和中小学教学一线教师优势互补，这样就提高了教育课题的整体研究水平和实际应用价值。

参考文献：

[1]朱永新、杨树兵.日本教师进修制度的特点[J].教育评论,1999年06期.

[2][日]土田雄一等.教員研修に対する現職教員の情緒的イメージ[J].千葉大学教育実施研究，第14号、13－18．2007.

[3][日]教職員課.教員研修の充実に向かて[J].教育委員会月報,第57巻第4号(総第670号).平成17年.

[4][日]古田善伯、石川英志、加藤直樹、宮島康広.教育委員会と大学の連携協力による課題探究型研修カリキュラムの開発―10年経験者研修モデルカリキュラム開発プログラムの構想[J].教師教師教育研究,第3号（2007年度）.

[5][日]古田善伯、松川禮子、岩田惠司.岐阜大学教育学部における「地域?大学共生型教師教育」の展開と今後の展望[J].教師教師教育研究,第3号（2007年度）.

1、[日]古田善伯、石川英志、加藤直樹、宮島康広.教育委員会と大学の連携協力による課題探究型研修カリキュラムの開発―10年経験者研修モデルカリキュラム開発プログラムの構想[J].教師教師教育研究,第3号（2007年度）.第31頁.

2、[日]古田善伯、石川英志、加藤直樹、宮島康広.教育委員会と大学の連携協力による課題探究型研修カリキュラムの開発―10年経験者研修モデルカリキュラム開発プログラムの構想[J].教師教師教育研究,第3号（2007年度）.第32頁.