学校教学评价近况与要求调查范文

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调查工具

本调查所采用的工具为自编问卷：《N大学本科课堂教学评价现状调查问卷（学生版）》与《N大学本科课堂教学评价现状调查问卷（教师版）》。学生问卷由两部分构成：第一部分调查学生对课堂教学评价现状的真实感受，第二部分调查学生关于课堂教学评价的需求，每个部分都从为什么评（评价目的）、谁来评（评价主体）、何时评（评价时间）、评什么（评价内容）、怎么评（评价方式）、评后怎么办（评价结果处理）、总体印象等七个维度来设计题项，第一部分以单项选择题的方式呈现，每个维度1题，第二部分采用单项选择与多项选择题相结合的方式设计，除“总体印象”设计2题外，其余各维度1题。

教师问卷与学生问卷的设计方式基本相同，也由两部分构成，分别调查现实感受和理想需求，每个部分也从学生问卷所提到的七个维度来设计题项，题量与学生卷一样。两种问卷的初稿形成之后，为检查其合理性和可答性，我们在学生和教师中进行了小范围的预测，并对问卷作了适当的修改。整个问卷调查于2012年3月至2012年5月完成。所有问卷数据经整理并输入电脑后，运用SPSS16.0软件统计处理。

调查结果与分析

（一）课堂教学评价现状及其影响因素分析

1.关于评价目的的感受及其影响因素

通过卡方检验，发现在“我进行网上学评教目的”的选择比例上存在显著性差异，其中47.9%的学生认为为了“方便选课”，位居第一，只有34.2%的学生选择“指出教师的不足和缺点，希望教师改进”。可见，大部分学生将学评教当作了程序化的例行公事。进一步对不同年级组学生在该选项上的比例进行卡方检验，发现存在显著性的选择差异，主要表现为一年级的学生选择“方便选课”的比例仅为35.5%，远远低于二、三、四年级学生的选择，而在“指出教师的不足和缺点，希望教师改进”的选项上，一年级学生的选择率（45.5%）明显高于其他三个年级的学生，详见表3。教师对于评价目的的认识，经卡方检验发现，同样存在着显著性差异，前两位的选择率分别是“学校评价教师的课堂教学质量最主要是为了评定教师的教学业绩”（38.9%）、“帮助教师改善教学”（33.7%），其余均低于15%。可见，现实中评价的鉴定目的仍旧占主导。

2.关于评价主体的感受及其影响因素

学生对“除了我评价教师的课堂教学外，还有谁在评价”题项的选择比例，经卡方检验显示存在显著性差异，比例较高的前两项分别是“不清楚”（38%）、“其他听课教师、上课教师自己、学院领导或教学督导”（22.8%）。可见，学生对其他评价主体的感知还比较模糊。对排名前两位的上述选项在不同性别组和年级组上进行卡方检验，发现男、女学生在这一问题上的选择存在显著性差异，女学生的选择比例高于男学生，不同年级组的学生在该题上的选择同样存在显著性差异，在“不清楚”选项上的比例随年级提升而下降，其中一年级学生的选择比例达46.2%，远远超过其他年级。可以看出，评价主体随着年级的递增而变得清楚起来。在对教师的调查中发现，教师对于“主要是谁在评价教师的课堂教学”的选择同样存在显著性差异，其中45.4%的教师选择了“学生、学院领导、教学督导、系主任”，另有20.7%的教师选择了“学生”，选择“上课教师自己”的比例为零。由此看来，教师对评价主体的感知比学生清楚，但自我评价和同行评价的比例较低，很大程度上受制于外部评价。

3.关于评价时间的感受及其影响因素

关于课堂教学评价时间的调查发现，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，选择比例的依次顺序为1次（64.9%）、2次（23.8%）、3次（8.5%）、3次以上（2.8%）。对大部分学生来说，每学期参与课堂教学评价的次数以1次为主。通过卡方检验比较发现，不同年级的学生参与课堂教学评价的次数存在显著差异，其中一年级学生选择“1次”的比例为57.5%，要远远低于二、三、四年级。

调查教师发现，教师对于课堂教学评价时段的选择同样存在显著性差异，表现为45.9%的教师选择“平时教师（同行或教学督导）听课、期中教学座谈、期末学评教”，24.2%的教师选择“期末学评教”，12.2%的教师选择“不清楚”，9.0%的教师选择“平时教师（同行或教学督导）听课”，8.7%的教师选择“期中教学座谈”。通过卡方检验比较发现，不同岗位教师在该题的选择上存在显著性差异，具体表现见表4。在教师看来，每学期课堂教学评价的时间主要集中在平时听课、期中座谈以及期末学评教，而教学科研兼督导倾向于期末学评教为主。

4.关于评价内容的感受及其影响因素

学生在“进行网上学评教，我最关注教师的哪个方面”的选择上，经卡方检验发现，存在显著性差异，主要表现为24.7%的学生选择了“教学效果”，21.7%的学生选择了“教学方法”，另外“教学态度”“教学语言”的选择比例分别为18.6%和15.2%，而选择比例较低的内容为“教学内容”（11.5%）、“没有特别关注”（6.8%）以及“教学媒体的使用”（1.4%）。通过卡方检验比较发现，不同年级组学生在该题的选择上存在着显著性差异，其中四年级学生在“教学内容”上的选择比例为17.4%，要明显高于其他三个年级，而在“教学语言”上的选择比例仅为7.9%，则又远远低于其他三个年级（17.3%、17.8%、17.2%）。

调查显示，教师对于课堂教学质量评价各项指标和具体内容的清楚程度存在显著性差异，其中选择“完全同意”的教师仅占6.8%，选择“基本同意”的比例为47%。这就意味着，只有一半左右的教师对于课堂教学评价的内容和指标较为清楚。通过卡方检验比较发现，不同岗位组教师在该题的选择上存在显著性差异，主要表现为双肩挑的教师在“完全同意”和“基本同意”的选择比例分别为22.7%和68.2%，均要明显高于其他岗位的教师在这两项上的选择比例。可见，双肩挑教师要比其他岗位教师更加明白课堂教学质量评价的内容及指标。

5.关于评价方式的感受及其影响因素

学生对于“评价教师课堂教学质量所采用的方式”的选择，经卡方检验发现，存在显著性差异，具体表现为有51.3%的学生选择“根据自己的真实感受，认真填写学评教的内容”，有14.8%的学生选择了“随意填写学评教内容”，4.9%的学生选择了“主动给上课老师提意见或建议”。可以看出大部分学生通过学评教方式来评价课堂教学。另外，通过卡方检验比较发现，不同性别组和年级组学生在该题上的选择存在显著性差异，其中女生在B项上的选择比例为56.4%，高出男生（46.2%）10.2个百分点，而男生在C项上的选择比例较女生高出5.7个百分点；一年级学生在“随意填写学评教内容”上的选择比例为9.3%，要明显低于二、三、四年级（20.8%、15.7%、14%）。可见，女生比男生、一年级学生比其他年级更认真地对待学评教。

调查教师发现，40.2%的教师认为主要采用“为了鉴定教学质量，由学生、教师同行和教学督导共同开展的总结性评价”来评定教师课堂教学质量，经卡方检验，该选项与其他选项的选择比例存在显著性差异。6.关于评价结果处理的感受对于课堂教学评价结果处理的调查发现，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，其中47.1%的学生表示“不知道学校和老师是怎么处理的”，有35.2%表示“在网上能够查到，但不知道教师最终的学评教成绩”，而选择“学校或老师会及时向我们反馈，并告知处理结果”的比例仅为6.5%。可见，八成以上的学生对于教师课堂教学质量的最终评价结果一无所知。

在教师调查中发现，教师对于“在网上可以查到我的课堂教学质量评价结果，但不知道分数的具体含义”的认同存在显著性差异，主要表现为选择“完全同意”“基本同意”以及“不确定”的教师比例分别为19.8%、52.2%和20.4%，而选择“不同意”和“完全不同意”的比例合计只占7.6%。这表明大部分教师只知课堂教学评价结果，不知其具体含义。7.总体印象通过卡方检验发现，学生对于“现在的课堂教学评价不能帮助教师改进教学”的认同上存在显著性差异，具体表现为选择“完全同意”和“基本同意”的比例合计49.4%，选择“不确定”的比例为39%。近一半的学生认为现在的课堂教学评价不能很好地改善教师教学。运用同样方法，在教师的调查中也发现，教师对于该选项的认同存在显著性差异，其中选择“完全同意”和“基本同意”的比例合计75.5%，选择“不确定”的比例占19%。可以看出，大部分教师觉得现在课堂教学评价没有实现改进目的。

（二）课堂教学评价需求分析

1.关于评价目的的期望及其影响因素

经卡方检验，学生和教师对“评价教师课堂教学的最主要目的”的选择都存在显著性差异，其中选择比例最高的是“帮助教师改善教学”，其中69%的学生和56.3%的教师选择此项，明显高于现状部分的34.2%和33.7%。可见，评价为了改善教学，而非鉴定教学水平，是师生共同的愿望，此种愿望却与现实有着很大的落差。当然，我们还应注意到，不同年级组学生在该题的选择上同样存在显著性差异，主要表现为在“帮助教师改善教学，为学生提供更优质的教学”选项上随年级的递升选择比例下降，且一年级学生的比例要远远高于二、三、四年级学生，依次为82.7%、67.2%、66.1%、57%。

2.关于评价主体的期望

经卡方检验，学生和教师对“教师课堂教学评价主体”的选择都存在显著性差异，其中师生的选择比例从高到低的顺序有着惊人的一致，依次为学生、教师同行、课程与教学专家、上课教师自己、教学督导、学院领导。可以看出，课堂教学最重要的受益者和直接参与者——学生成为课堂评价主体的首席。这与现实的评价主体基本相似，学生成为重要主体的同时，也重视其他评价利益相关者的参与。具体见表5

3.关于评价时间的期望

在对课堂教学评价时间的需求调查中发现，师生在该选项上都存在显著性差异，其中选择比例列前两项的分别是“平时”和“学期末”，其中学生期望评价时间以学期末为主，平时与学期中相结合，教师则认为应该以平时为主，学期末与学期中相结合。在以哪个时间段为主的问题上，与现实的评价时间基本一致，但理想的评价时间突出平时的重要性则值得我们注意，因为现实过于关注学期中和学期末的结合，详见表6。

4.关于评价内容的期望及其影响因素

在“应该重点评价课堂教学的哪些方面，才能帮助教师把课上得更好”选项上，师生在前四项的选择比例上基本一致，只是先后顺序不同，分别为教学方法、教学态度、教学内容、教学语言。同时，经卡方检验，各个选项之间存在显著性差异。可见，师生都特别关注课堂上教师的显性表现，不太重视教学准备和某些不易觉察到的内容，如教学大纲、课堂评价和课堂组织等。另外，有两个选项师生的意见有较大的出入，一是课程组织与管理得到学生的重视，但教师不以为然，二是教学媒体的设计与使用技能学生最不看重，与实际选择一样，排在最后，相比较而言，教师却重视此项技能，排在第五位。如果我们把教师按不同学科进行分类，运用卡方检验，发现不同学科在位列前四项评价内容的选项上存在显著性差异，具体见表7。可以看出，前四项的选择比例不同专业各有侧重，人文与社科类更关注教学内容，艺术和理学类则把教学方法作为首选，教学态度却成为工学和医学类最重要的评价内容。

5.关于评价方式的期望

对于课堂教学评价方式的需求调查，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，其中选择比例最高的为“进行两次学评教，第一次为上课教师提意见，第二次评判教师的改进成效和教学水平”，比例达到49.2%，其次分别为“期中或期末时，上课老师允许我们提教学改进意见，教师作出反馈或改进”“认真对待期中教学座谈会上的学生意见，及时向有关教师反馈处理意见”，各占48.5%和41.8%。可见，学生对于课堂教学评价方式的期望是能够在期中、期末利用座谈会、学评教等方式为上课教师提出意见，并对教师的教学改善做出评判。在对教师的调查中发现，教师对于课堂教学评价方式的期望选择存在显著性差异，其中42.7%的教师选择了“分类建构教师课堂教学质量评价指标，由学生、教师和专家共同评定教师的教学业绩，并提供相关的教学改进建议”，35.1%的教师选择了“通过学生和同行评价，诊断教师课堂教学的优势与不足，并提供改进意见”。可见，教师对于课堂教学评价方式的期望主要是由学生、同行以及专家通过分类建构的教师课堂教学质量评价指标进行改进性的评价。

6.关于评价结果处理的期望

调查学生对于课堂教学评价结果处理的期望发现，75.6%的学生“希望老师能看到我的评价结果，并及时向我反馈处理意见”。教师对于评价结果处理的期望主要表现为：64.9%的教师觉得应该由“教务部门向教师反馈参与评价的人关于评价结果的具体意见”，57.8%的教师希望“教务部门为教师提供包含教学改进建议的分析报告”，43.3%的教师期待“以系为单位分析每个教师的评价结果，研究整体改进策略”。总体而言，教师期望能够得到更为详细具体的反馈意见以及基于评价结果的改进建议，这与学生的反应基本一致。

7.关于总体印象的期望及其影响因素

调查学生对课堂教学评价的总体印象发现，89.1%的学生希望“在网上能够查看到老师的教学大纲，知道上课内容和考核方式”，女生比男生的愿望更强烈，90.7%的女生希望如此，且所有选项之间存在显著性差异。85.6%的学生“希望第一节课老师能告诉我们具体的学习目标，并依据目标进行教学”，一年级学生的同意比例明显高于二、三、四年级学生，达到92.4%，且所有选项之间存在显著性差异。

在对教师的调查中，我们发现，82.6%的教师认为“最好按不同的课程类型设置不同的评价标准来评估课堂教学质量”，其中，教学科研人员的赞同比例（84.4%）明显高于双肩挑教师、教学科研兼督导、教辅人员的赞同比例，艺术、理学、人文类教师的同意比例明显高于其他三个学科，且所有选项之间存在显著性差异。76.1%的教师认为“要改善教师的课堂教学，最好预先告知教师具体的可操作的质量评价标准”，除理学类教师只有26.1%同意此项外，其余各学科教师都十分同意。

研究结论与若干建议

（一）师生在评价目的、评价内容、评价方式和评价结果处理方面的现实感受与理想状态存在较大差距，亟需弥合和协调

比较现状和需求调查结果，发现两者有较大的落差，一方面师生对评价目的、内容、方式以及评价结果处理的认识与需求存在差距，另一方面师生针对现实的种种不足，在总体印象部分提出了一些积极的建议。具体情况见表8。

总结起来，现实的课堂教学评价重在鉴定和区分，而师生所念想的却是旨在改进的评价，通过评价来改善教师的教和学生的学，两者似乎难以调和。如果从现实中评价主体的多元和评价时间的多个点以及教育评价范式转型等方面来看，课堂教学评价需要从甄别走向改进，走向那种兼顾评定教学业绩的教学改进。换言之，学校需要建构一种旨在改进的课堂教学评价体系。调查结果显示，师生在评价主体和评价时间的认识上现实和理想基本一致，而且表现出多元主体参与的过程性评价倾向，意味着改进型评价的实践具有一定的现实环境。此外，随着20世纪80年代第四代评估的兴起，以及知识经济时代对教学—学习—评价新的诉求，教育评价强调多元主体参与和协商、价值分享以及教育改进，一种新的教学评价范式初露端倪，关注教学—学习—评价新的联接，凸显“关注学习的教学智慧，反思性的主动的知识建构性学习智慧，情境化的、解释性的和基于表现的评价智慧。”也就是说，教学评价不再是强势主体的价值判断，而是利益相关者基于协商目标的增值活动。这又为改进型评价提供了理论支持。依据上述分析，所要建构的课堂教学评价体系应具备以下几个核心要素。

1.为了改进。无论是教师的愿望，还是教学评价范式的转型，都强调“帮助教师教得更好”比“评定教师教的怎样”更重要。当然，帮助教师教得更好的基础是收集和利用评价信息，据此判断课堂教学的优缺点，指出哪些地方需要修正，并提供详细的改进建议，帮助教学的利益相关者作出决策，例如关于教学改进的决策、学生或教师个人的决策以及行政或管理上的决策。要实现这一目的，不仅需要多元主体参与，而且要依据评价标准收集评价过程的全部信息，运用合适的工具分析这些信息，用于教学改善和质量提升。

2.多元主体。课堂教学评价应坚持知情人原则，也就是参与或熟悉课堂教学的人员都有机会参与评价，正如师生对评价主体的期望那样，学生、教师自己、教师同行、课程与教学专家以及教学督导都要参与其中，只不过面向不同的评价内容。

3.分类评价。不同的评价主体所面对的评价内容和运用的方法应该有所区别，正如调查中所显示的那样，应该为不同评价主体提供分类的评价标准和评价工具，不仅可以使评价主体有的放矢，而且也为教师提供全面的评价信息。

4.全程参与。课堂教学评价不应是结果导向的，而应是全程关注。这在调查评价主体期望时已有体现，强调期中和期末的结合。如果只检测最终的教学效果，放弃对过程的评价与监控，那么我们就无法知道获得了什么样的成效，这些成效又是如何取得的，也就很难为课堂教学的改善提供实质性的建议。只有全面关注课堂教学的输入——过程——结果，所收集到的评价信息会更加立体和真实，所作出的诊断与建议也会更有针对性和决策意义。

5.基于证据。信息，报告结果，提供建议，都应该有证据。一方面，证据的获取要运用恰当的评价方法和技术，使之与评价内容匹配。如要收集来自教师同行的信息，不太适合用问卷之类的方式来做，运用课堂观察工具可能会更好些。另一方面，证据的收集要围绕评价标准和课堂教学问题，所采集到的证据应能表征课堂教学的优缺点、聚焦并解决评价问题，进而响应教师和教务部门的需求。

（二）学生评教危机四伏，需要改进和完善

综合有关学生评教的调查结果，发现学生评教在目的、内容、时机以及结果处理等方面存在一些问题。学生评教主要是为了方便选课，换言之，学生是被动评教，而不是主动参与。学生关注的评价内容主要是教师的讲授，而不是那些有利于学生思考和研究的师生、生生之间的互动、交流、合作、讨论等方面，而且所有学生用统一的评价工具来评教。实际的评价时机集中在期末，而学生期望评价两次，学生评教结果没有及时向学生反馈。这些都影响了学评教价值的充分发挥。在早先的学评教调查中，有人就发现类似的问题，并建议“拓宽学生评教内容，突出现代大学的教学特点；开辟学生评教渠道，提供更多的参与机会；研制学生评教工具，满足各类课程的评价需要；研究学生评教结果，实现评价信息的价值。”这是值得我们重视的建议。

当然，还应该看到调查中发现的“影响大学生判断课堂教学评价的性别和年级因素”。譬如，在评价目的上一年级学生比其他年级更希望帮助教师改善教学，在评价内容上四年级学生比其他年级更关注教学内容，在评价时间上一年级学生比其他年级更愿意多次评价教师，在填写学评教内容上女生比男生认真，一年级学生比其他年级学生认真。可以看出，随年级的提升，学生评教慢慢地从主动变成被动，从积极变得消极。试想，学评教成为一项例行公事，而且只是随便应付，那么所得到的评价信息还会真实、可靠吗？为此，针对不同学科或专业和年级研制相应的学评教工具，加强过程监控，以及科学处理和及时反馈二次学评教结果，就成为当务之急。

（三）岗位和学科是影响教师认识课堂教学

评价的重要因素，实施评价体系应予以充分考虑调查结果显示，教师在评价时间、评价内容的现实感受上受岗位影响，在评价内容、是否预先告知评价标准的期望上受学科影响，在分类设置评价标准的期望上受岗位和学科影响。具体来说，在评价时间上，普通教师倾向于“平时、期中和期末相结合”，而教学科研兼督导人员则强调期末学评教。双肩挑教师要比其他岗位教师更清楚课堂教学质量评价内容和指标；教师所期望的评价内容，人文社科类教师关注教学内容，艺术和理学类教师关注教学方法，工学和医学类教师强调教学态度的重要性。理科类教师不太主张预先告知评价标准，而其他类教师则十分同意。

要使课堂教学评价成为教师自己的事，在实施旨在改进的评价体系过程中，我们应该充分考虑这些因素。一方面，还专业的教学评价权给教师。学校总喜欢设计统一的评价量表，交由教师使用，以此来了解、鉴定教师的教学水平，忽视教师在设计评价工具和自我评价等方面的专业权力，结果使得评价完全量化和形式化，丧失改进功能。事实上，高校教师作为专业人员，对课堂教学和评价有着自己的理解，完全有能力自主设计适合学科和课程的评价工具，做出更为真实和具有改进意义的评价。为此，学校应该放权给教师，这在上述调查结果中也看得出来。

学院对教师的评价、教师之间的课堂教学评价完全有必要放权给系科、课程群或教研组、教师来决定具体的评价内容、方法和结果处理等事宜，如是，才能使评价成为一项专业活动，才有可能使评价成为改善教学的一种工具。另一方面，学校应为教师的教学评价提供专业和技术支持。首先，改善校级教学督导人员组成，适当增加课程、教学与评价专家，提升督导人员的评价素养，为普通教师开展课堂教学评价提供示范。其次，研发教学评价技术，供教师选用，特别是那些实用的课堂观察工具、e-评价平台或工具，等。

作者：郑东辉叶盛楠单位：宁波大学教师教育学院