基础教育课程教学探究（4篇）范文

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第一篇：小提琴基础教育教材与教学方法改革

［摘要］无论是小提琴教育还是语言教育，或者是普通的基础教育，教材以及教材中所包含的理念、方法和编者想要传达给学生及教育者的教育观或美学观，都对受教育者有着重要影响，也直接关系到教育的质量。小提琴教育因为是一种包含了音乐、技能、修养、艺术，尤其还涵盖了早期教育的特殊教育，所以教材与方法在其中的作用尤显重要。

［关键词］小提琴基础教育;基础教材;教育方法

一、关于小提琴基础教育及教材的状况

小提琴起源于欧洲，小提琴音乐与小提琴教育也兴起于意大利、法国和德国等欧洲国家。在长期的小提琴教育历史中，大浪淘沙，沉淀下来许多经典的教材，如《开赛36首小提琴练习曲Op．20》《克莱采尔42首小提琴练习曲》《顿特24首小提琴练习曲Op．37/35》《罗德24首小提琴随想曲》《帕格尼尼24首小提琴随想曲Op．1》等。这些教材一直到今日都在国内国外、校内院外被普遍使用着。而小提琴基础教育的教材，也就是入门阶段的教材，则因为历史上一些教材(如《霍曼》)的老化，以及学生的年龄趋小、学习进度加快和教育理念的变化等诸多因素，已经不能适应当今的小提琴基础教育的要求。所以小提琴入门阶段的教材是一个不断地被研究和进化的领域，这是小提琴基础教育中的一大特点。因为小提琴基础教育起步早，年龄小，所以我们通常把入门基础阶段的教育称为“小提琴早期教育”。说到小提琴早期教育就不能不提到日本，日本是世界上最早大规模兴起小提琴早期教育的国家，也是当今世界上发展水平最高的国家之一。20世纪50年代，随着《铃木バイオリン指导曲集》(东京，全音乐谱出版社，1954)的出版，在日本各地形成了一个小提琴早期教育的浪潮，同时对世界其他国家的小提琴早期教育也产生了很大的影响，其中也包括中国。铃木镇一主张孩子应像学习“母语”一样地学习小提琴，他认为这样可以避开东方人学习西方音乐的一些观念上的障碍，所以他提出“学琴要越早越好，每天练琴要越多越好”等观点。铃木教育法认为孩子应从三四岁就开始学琴，并为此设计了“亲子教育”“玩中学”等方法，并提倡“快乐教育”的理念，这些理念也在他的教材中得到最大化的体现。同时值得注意的是，其实铃木教育法的实质并不属于专业音乐范畴中的小提琴教育，或者说他的教育理念并不是以为了培养小提琴家为目的，而是“才能教育”或者说是“人的教育”。这一点美国著名小提琴家斯特恩就指出过，“铃木的才能教育不是有效的音乐教育方法”。［1］

日本也有学者对铃木的观点提出异议，“认为其理念如果不是小提琴教育的话，让孩子尽可能多地练琴，就是浪费时间”。［2］必须要强调的是，铃木教育法只是日本小提琴早期教育的一个部分，日本小提琴水平的强大是与其整体基础教育水平的高质量密不可分的，这一点从它们的小提琴早期教育的教材进化中也可以反映出来。实际上在比铃木教材更早的时期，就有一套重要教材《篠崎バイオリン教本》(六卷)由日本全音乐谱出版社于1944年首次出版。20世纪60年代出版的《新しいバイオリン教本》(六卷)(音乐之友社，1964)在日本也是一套影响很大的教材，它是由三位日本著名小提琴教育家合著的，至今已再版60次以上。之后还有一套重要教材是由东京艺术大学的山岡耕筰教授编著的《ステップ式ヴァイオリン入门》(音乐之友社，1989)，也有近20次的再版记录。笔者在日本做研究时发现，日本其实存在着数量庞大的此类教材，而以上的这些则是在日本使用率最高的和最有影响的小提琴基础教材。中国的小提琴早期教育的风潮始于20世纪80年代。在20世纪80年代末期，以中央音乐学院和上海音乐学院主办兴起的“小提琴考级(业余)”制度，在全国范围推动了小提琴教早期教育的普及与发展。

小提琴的基础教材在当时还处于空白状态，直到20世纪90年代前后中国开始出现了一些入门教材，有赵薇《学琴之路》(人民音乐出版社1989)、徐多沁等《少儿小提琴教学曲集》(上海音乐出版社1991)、张世祥《初学小提琴100天》(上海音乐出版社1992)等，其中一些教材一直沿用至今。在这个时期里，还出现了“全国少儿小提琴教育联谊会”这样的教育者团体(1986)，他们在各地建立分会，做学术交流，组织比赛和出版学术刊物《信息交流》。针对小提琴基础教材与方法的研究论文虽然不多，但已经开始出现，如俆多心、周世炯合写的《儿童初学小提琴的教材问题》;丁芷诺的《教材与教学法之我见》;徐多心的《儿童小提琴集体课教学方法漫谈》。

二、小提琴基础教育的重要性与目标

在各种西洋乐器中，小提琴被认为是最难学的，而入门阶段又是小提琴教育阶段中的难点。小提琴教育有起步早、年龄小、成才快(指天才儿童容易在这个时期崭露头角)，在我国还有受教育人口众多这些特点;同时我们更应该注意到，在我国接受过小提琴早期教育这个庞大的群体里更有“成才少”“淘汰率大”、地域间教育水平差距大的一面。而在这个“被淘汰”的大群体里，不乏具有音乐才能的好苗子，这是十分遗憾的。说小提琴入门阶段很难，是因为小提琴教育也含有技能教育的一面，先入为主的左右手姿势动作、发音的概念、音准的训练等方面的错误方法，一旦形成不良习惯就很难改正，就会严重制约以后的进步，甚至影响终生。著名小提琴教育家卡尔弗莱什(1873—1944)在论教学的话中也印证了这个观点:“初级教学的重要性是怎样估价也不会过分的，学生今后艺术上的发展很大程度上决定于他在初学时所建立起来的动作是否有用”。“在这个阶段上对某些问题的疏忽，在将来就可能变成妨碍你一生前进的障碍”。这就是我们反复强调的小提琴基础教育方法的重要性。那么小提琴基础教育都需要解决哪些问题呢?我们说在入门阶段它的“主要任务”就是围绕着小提琴演奏的基本问题来进行的，像持琴姿势;左手的手型;右手的握弓、运弓动作;音准训练;节奏训练;读谱训练等内容。而基础教育的目的即在整个早期教育过程中的目标，就是要为以后的腾飞做好准备和打好基础，其主要表现在下面几个方面:养成规律的练琴习惯与善于学习的能力;良好的基本姿势与动作的养成;树立起良好的听觉概念;培养表达基本乐句的能力即音乐感的养成;调性概念的培养;左右手的均衡发展

三、入门教材的理念与方法

国内外小提琴的早期教材可谓琳琅满目、种类繁多。但在研究中我们基本上把它们划为两大类:一类是“曲集式”的教材，且这类教材占很大比重;另一类的教材则是以“基础训练”为主要内容。而在我国教材发展的初期阶段里，还有考级类的、强调“民族化”的，甚至在早期还有使用全简谱编写的教材存在。针对小提琴早期教育受众者年龄小、基础内容枯燥又必须每天坚持反复练习这一特点，在入门教材的课题里既要有充足的基础内容的营养性，还要兼顾到趣味性。两大类教材的区别就在这两者性质的侧重点上，把它们做一个形象比喻的话，就是一个是“玩中学”，另一个是“苦后乐”的理念。如何运用科学合理的方法在两者之间找到平衡点与侧重点，这是与教育理念密切相关的问题，也是编著入门教材的关键所在。年龄小恰恰是小提琴“技能教育”属性的必然与合理之处，因为很多基本功正是要放在这个时期来学习才效果最佳，因此这个阶段也尤为珍贵，因为它不可逆。所以不断寻求更加科学有效的教育方法以提高学习效率，寻求在教材上循序渐进，营养与趣味的最佳平衡点，才是成功的基础教育的有力保证。为学生打下良好的基本功，完成早期教育的目标，才是成功的基础教育。教材中的课题设置应该遵循科学合理的步骤，入门教材应该与《开赛》相连接比较合理，因为像《开赛》《克莱采尔》这样被推崇为“小提琴教育的圣经”的经典是具有无可替代的价值的。像《铃木バイオリン指导曲集》(10册)、《新しいバイオリン教本》(6册)、《学琴之路》(6册)这样的大套教材，后面的几册也多为曲集形式或与《开赛》《克莱采尔》等练习曲的混搭，使用率不高。到了这个阶段可选择的学习内容也开始丰富起来，课程安排交给有经验的教师根据学生的情况来制定比较合理。而从入门到《开赛》这个阶段的教材编辑可根据课程内容的节奏进度而设定，应该以三至四册为内容比较合理。小提琴基础教育的教材是保证教育质量的一个很重要的环节，如何让“教师教学时好教、学生容易学、喜欢练”，从而来提高效率和教育质量，是需要我们不断地进行研究的课题。笔者在近期由人民音乐出版社推出的一套《小提琴入门新教程》(三册)中，对小提琴基础教育理念、方法，以及基础教材的编写方式都做了新的尝试。

［参考文献］

［1］［2］(日本)平野幸雄．波纹［J］．季刊音乐教育研究8号，1994.

作者：王中男

第二篇：浅谈村地区基础教育阶段英语教学

【摘要】要搞好农村地区基础教育阶段的英语教学，教师在教学中要重视英语的工具性与人文性并重；要为学生创设语境，重视听说领先，提高他们运用英语的能力；要开展丰富多彩的课外活动，让学生全方位地动起来，达到综合运用英语的能力。

【关键词】农村地区；基础教育阶段；英语教学

《英语课程标准》中提到：“英语作为全球使用最广泛的语言之一，已经成为国际交往和文化科技交流的重要工具。”也就是说，英语作为一门世界通用语言，在国际交流中起着重要作用。在地处偏远农村地区的学校，基础教育阶段的英语教学对学生的未来发展起着重要作用。那么我们的英语教学应该怎样开展，才能有利于学生今后的发展呢？

一、教学中要重视工具性与人文性并重

《英语课程标准》中强调：“英语课程具有工具性和人文性的双重性质。”英语作为一门语言，首先是一种应用工具。基础教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养的重任。学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听说读写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，并为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。同时“英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观”。因此英语教师要特别重视英语工具性与人文性的特点。我县许多英语教师在教学中只注重语言的工具性学习，过分强调单词、短语、句型、时态一类的纯知识操练，忽略英语教学中对中西文化差异的比较，忽视学生对英语语言文化兴趣的激发，忽视文本思想教育对学生的熏陶。笔者曾听了一节课，内容是《新目标》八年级下册的Unit8Haveyouread7＞easweyet？SectionA第一■课时的内容。本部分的教学内容主题是文学，是通过与文学作品相关的听说读写活动，激发学生对英语语言文化的兴趣，提高学生的文学素养和人文素养；语法方面体验和感悟already和yet在现在完成时中的运用。但该教师只注重了already和yet在现在完成时中的运用，基本上忽略了教材上的文本。本来农村学生对这些外国名著就缺乏了解，外加教师在文本上没有相关介绍，更无相应语言训练，因此整堂课几乎是单纯进行时态学习。这样的教学就违背了英语工具性与人文性并重的特点。在我们使用的《新目标》教材中，很多单元的内容都体现出英语工具性和人文性并重的特点。例如，七年级上册的Unit7Howmucharethesesocks？，这一单兀的语言目标是谈论服装、询问价格，这体现了英语的工具性；同时，还有为他人提供帮助或对别人的帮助礼貌地做出应答＇，这又体现了英语的人文性。如果老师在教学中只注重工具性的教学，只重视学生对Howmuch句型的训练，而忽略了在与人交谈中礼貌用语的使用，就不利于对学生情感态度的教育及文化的渗透，学生在使用英语时就很难自然地使用礼貌用语如CanIhelpyou？Thankyou！You’rewelcome．等；反之，如果只注重人文性的教学，学生没有扎实的语言功底，综合语言能力的培养以及综合人文素养的提高就无从实现。因此我们在教学实践中，既要注重必要的知识技能的学习，又要重视人文素养的培养，增强文化底蕴，使工具性和人文性的教学齐头并进，高度统一，才能为学生的未来发展奠定良好的基础。’

二、重视听说领先，提高综合运用能力

2014年北京的中高考改革征求意见稿中，明确地提出：“此次改革，给全社会和全体老师释放一个明确的信号，必须在中小学乃至幼儿园，在教育教学的全过程，转变教与学的方式，彻底摒弃死记硬背、重复训练的僵化学习方式……英语学科要突出语言的实际应用，回归到英语学科应有的位置上。”进人新课改以来，我县还有相当一部分教师，课堂上没有情境的创设，整堂课基本上使用汉语教学语法知识点，没有上英语课的感觉与氛围，更谈不上让学生把英语用于实践，致使学生学习英语更加困难。记得我曾经听过一位老师上七年级下册Unit6I’mwatchingTV．的一节课。该教师一上课便很直截了当地说：“今天我们学习现在进行时，现在进行时表示现在正在做的事情，它的基本结构是be动词＋v－ing。”说着就在黑板上写出现在进行时的结构，然后又自说自话地解释：“比如，我正在看电视怎么说？I’mwatchingTV．”接着又举了几个例子并板书，学生认真倾听并做笔记。老师讲完后就让学生做相应练习并订正答案。学生做练习题时，我查看了一些学生的练习，可以说错误百出，并且多数学生在做这些题时都感到很困难。整个课堂学生们都很安静，他们既没有听的训练，也没有说的机会。该教师订正答案时，点了一些学生说自己做的答案，点到的学生要么不开口，要么开口一说总是错。老师非常着急，指责学生道：“我都讲了很多遍了，那么简单的，你们怎么还是不会？”课后，该教师委屈地告诉我，这个班的学生太差太笨，英语简直无法教。我针对他这堂课和他交换了意见，告诉他语言教学要符合语言学习的规律，一个孩子在开口说话之前，首先要经过大量听的过程，才开始牙牙学语，在不断地听和说的实践中学会一门语言，然后再学习深层次的语法、知识等。

我们农村地区的初中学生学英语也是如此，如果学生没有听英语原声的过程，没有学说英语的过程要掌握这门语言难度相当大。没有信息的输入，又怎么能有输出呢？这样学生们不仅是在学“哑巴英语”，而且一看到英文就会如临大敌，听说读写综合能力的培养更是奢谈。因此语言学习不是讲懂的，而是在真实或半真实的情境中让学生先有大量的听说、口语交流，通过体验、参与发现语言规律，初步感知语言结构，才能逐步掌握并灵活运用。通过这样的训练学生才能在听、说、读、写几方面全面掌握一门语言。紧接着的第二节课，我与该教师去听了另一位老师的课，恰好那位老师也上同一内容。一上课，老师就让几个学生分别做看报、打电话、打扫卫生等动作，并分别问：“Whatareyoudoing？”并引导学生回答：“I’mreading．”等，同时辅以一些图片，将教材中的动作短语一一呈现并带领学生进行问答，然后通过某学生的动作，问其他学生：“What’shedoing？”“Whataretheydoing？”将现在进行时的基本用法引人，让学生在参与中体会，又通过听力训练、小组活动等形式，让学生反复听对话、同桌交流、师生交流，使学生初步掌握并基本能表达“某人正在做某事”这一结构。一堂课下来，虽然这位教师没有讲什么是现在进行时以及构成，但学生已初步感知到现在进行时是怎么回事，并能流利地用英语表达，达到了第一课时的教学目标。通过这两堂课，我更加感到英语教学要遵循语言学习的规律，要给学生创设语言情境，根据不同课型让学生通过大量的听说读写的实践练习，提高他们综合运用语言的能力，使他们感觉到学习英语并不那么困难，体会到学会一门外语的乐趣。

三、重视在课外活动中学习英语

语言学习最重要的就是实践，在日常教学中，我们还应该开展丰富有效的课外活动，多方面地为学生创设语言环境和语言氛围，让学生眼、耳、嘴、身体全方位地动起来。欣赏并学唱优美流行的英语歌曲，是学生喜欢英语的方式。学唱英语歌曲可以帮助学生掌握语音、词汇、句型、语法、历史文化，并锻炼语言交际能力，这已成为众多英语学习者的共识。每周或每月，我们还可以提供一些经典的英语原声片让学生观看，虽然学生不一定听得懂，但通过看、听原声等形式，使他们置身于说英语的氛围中，对他们语感的培养大有益处。此外，还可以表演英语短剧、小品等，让学生通过一次次排练，熟练掌握语言，有时这比在课堂上学到的还有效，学生的印象也更深刻。挑选适合学生阅读的英语文章，教师指导阅读、赏析，也有利于学生学习英语。其他还有很多有效活动形式，如办英语手抄报、英语歌曲或诗歌表演赛、英语演讲比赛、趣味英语比赛等。

总之，对于农村地区来说，在基础教育阶段的英语教学更需要老师多渠道地创设氛围，多开展丰富有效的课内课外活动，让学生在真实或半真实的语境中多听多说多模仿，才不至于学“哑巴英语”，才能真正学好一门语言，为学生的终生发展奠定良好的基础。【参考文献】［1］佚名：《英语降分只是高考改革的“切口”》，英语周报社，2014年1月［2］教育部：义务教育阶段《英语课程标准》，北京师范大学出版社，2011年

作者：陈启春 单位：宁南县教育研究培训中心

第三篇：我国基础教育课程秩序重建探讨

［摘要］课程改革实际上就是课程秩序的解构与重构。“核心素养本位”的重心指向了信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现所需求的能力或素质等领域，并承担了课程目标和课程观的双重角色。我国基础教育课程存在知识选择、课程权力与课程文化等多方面的失序，基于此，需要促进核心要素向学科课程转化，建立“核心素养本位”的课程范式；促使课程权力向学生下放，提升学生个人知识的建构能力；坚持国际化与本土化相结合，以学生的生活需要规范课程的文化秩序。

［关键词］核心素养；基础教育；课程改革；课程秩序

课程建设是教育改革与发展的永恒主题。1999年中共中央、国务院颁布实施《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，将“提高国民素质”作为教育的根本宗旨，从知识、能力与素质等方面推进课程改革指明了方向。2000年，教育部就着手对义务教育的教学大纲和教材进行修订，2001年秋季学期，全国建设了38个义务教育新课程国家级实验区。2010年出台的《教育改革和发展规划纲要》进一步将“坚持以人为本，推进素质教育”作为教育改革发展的战略主题，并对基础教育的课程建设提出了相应的目标和要求。经过十余年的经验积累，2012年，教育部正式颁布了基础教育的国家课程标准。2014年，教育部基于经济全球化和信息技术发展的国际背景出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（下称《意见》），明确提出要“研制学生发展核心素养体系和学业质量标准”，并将“发展学生核心素养”作为基础教育课程改革的新取向。

据此，我国于2015年开始修订普通高中阶段的课程方案与课程标准，“信息时代的课程体系”呼之欲出。可见，新世纪以来的基础教育课程改革实际上可以划分为“公民素质教育课程体系构建阶段（2001—2014）”和“素养本位的课程与教学新体系构建阶段（2015—）”。其中第二阶段不但是素质教育理念的延续，更是充分照顾到了信息社会的时代特点及其对个人、社会和教育发展提出的新挑战，这也标志着我国基础教育的课程改革进入到了“深水区”，“高质量、可持续发展”成为课程改革的终极目标。现代课程不但被理解为学校帮助学生建构多元化正式或非正式学习经验的过程，而且被理解为一种具有规范程序的集体实践行动，如政治实践、消费行为、制度规范或文化样态等。因此，课程势必会超越素材性资源知识体的传统属性，而向具有动态的制度规范演进，成为社会整体秩序中的一个实践系统，基于此，基础教育课程改革实际上就是对原有课程秩序的解构与重构过程。我国基础教育“核心素养本位”的课程改革才刚刚开始，课程秩序正处于新旧交替的混沌或迷茫状态，如何重构良性的课程秩序以促进学生核心素养的发展已经成为基础教育课程改革的重要议题。

一、核心素养的意蕴

概念是思维的“细胞”，是构成命题的最小元素，也是人们对事物进行判断与推理的基础。因此，对“核心素养（KeyCompetencies）”这一概念内涵的厘清是重建我国基础教育课程秩序的出发点。

（一）国外对核心素养的多元阐释

一切概念都是时代的产物，“核心素养”就是信息社会孕育出来的概念，因此也称为“21世纪素养”或“21世纪技能”。1997年世界经济合作与发展组织（OECD）最早提出这一概念，并于2003年出台了《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，至此，“核心素养”首次在正式文件中出现；2005年，该组织又了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》厘定了“核心素养”所具有的价值性、迁移性和民主性等三个特性，并从人与工具、社会、自我之间的关系角度确定了教育实践中可操作性强的“核心素养”，即交互使用工具、与群体有效互动以及自主行动等能力，并且这些核心素养是有机联动、动态整合的。受此启发，2002年欧盟在《知识经济时代的核心素养》中首次将“核心素养”定义为：“适用于个人、社会和职业等特定情境的知识、技能和态度的综合，并且是可迁移的、多功能的，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。之后，基于终身学习的理念，欧洲议会和欧盟理事会确定了学生须具有“同等重要”的八项核心素养，包括母语交流、外语交流、数学素养和科技素养、数字化素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创新意识、文化意识与表达。［1］这些核心素养都是根据具体领域和情境中的应用结果来划定的，从类型来看，它们分属于学科素养和跨学科素养两部分，所以与相应的知识、技能和态度联系十分紧密。同样，美国联邦教育部于2002年和2007年编制修订了《21世纪素养框架》，这里的“21世纪素养”远远超越了传统读、写、算等技能的局限，而是将知识与技能的应用拓展到现代生活的所有情境。因此，美国所认为的“21世纪素养”包括了学习与创新技能、批判性思维与问题解决能力、交往与协作；信息媒介素养与技能、生活与生涯技能等。可见，美国的“核心素养”蕴含着“核心学科知识”和“学习、信息与生活技能”，即认知性素养与非认知性素养，并且各素养之间相互促进、彼此互补。“核心学科知识”并不是单纯的“事实性知识”，而是指“英语、阅读或语言艺术、世界语言、艺术、数学、经济学、科学、地理、历史、政府与公民等学科的观念和思维方式，其目的在于让学生像学科专家那样去思考”，［2］即形成“专家思维”；“学习、信息与生活技能”是指将学科知识与真实的生活情境勾连起来，并在复杂而多变的信息社会中，“通过提供各种解释与范例来帮助他人理解复杂概念、推动复杂对话持续、深入的能力”，［3］即形成“复杂交往能力”。美国对“核心素养”的理解与促进得到了新加坡和日本的效仿，如2013年日本出台了将“核心素养”纳入学校课程编制的指导性文件。从政策文本来看，以上几个世界主要发达国家或组织对“核心素养”内涵的理解都是建立在自身需求与传统的基础之上，因而具有一定的多样性，但是信息时代使得人们的生活方式更加趋同，因此“核心素养”又在某种程度上体现了人类发展的共同目标，因而在内涵上又具有诸多共识，如世界各国或国际组织所厘定的“核心素养”总体分属于协作、交往、创新与批判等四大范畴，前两个属于“复杂交往”素养，后两个属于“专家思维”素养。

（二）核心素养内涵的本土化理解

笔者在“中国知网（CNKI）”以“核心素养”作为篇名进行搜索发现，2013年我国学者辛涛等人最早开始关注“核心素养”，到2016年，相关研究成果出现爆发性增长，其中以华东师范大学为代表的上海华东区域和以北京师范大学为中心的北京区域最为活跃。林崇德教授的团队最早从心理学的角度将“核心素养”定义为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”［4］杭州师范大学的张华教授认为，核心素养是“人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂和适应不可预测情境的高级能力与人性能力，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。”［2］北京师范大学的褚宏启教授认为，核心要素可以宏观地界定为“人为适应21世纪社会变革而所必须具备的‘关键少数’的素养……是高于学科知识的跨学科素养，是对知识、能力和态度的综合与超越。”［5］在他看来，“核心素养”具有“关键性”与“高级性”而非“全面性”与“基础性”，是“个体需要”和“社会需要”的统一，也是“国际性”与“本土性”的统一。福建师范大学的余文森教授和其他学者都是在信息时代这一背景下来界定核心素养的内涵，将它看成是个体综合运用知识、观念和方法来应对复杂性情境时所具有的关键能力和必备品格。［6］钟启泉教授是从人终身发展的角度来阐释这一概念的，他认为“核心素养”就是“同职业上的实力与人生的成功直接相关的、涵盖了社会技能、动机、人格在内的统整能力……（它）不是单纯的知识技能、兴趣、动机与态度，而是重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。”［7］首都师范大学的石鸥教授从个人与社会发展的角度将“核心素养”界定为“适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力……是综合运用所学知识分析和解决复杂问题的修养和能力。”［8］上述专家的观点具有很强的代表性，指出了“核心素养”这一概念的性质与范畴，但是并没有列出“核心素养”的“清单”，教育部在《意见》中也只是初略地指出了“核心素养体系”是“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。这一表述很明显受到学界的影响，没有超出学界的理论框架，这就说明我国对“核心素养”维度的认识还比较模糊，正如崔允漷教授所言，对未来人才的“核心素养”并不是单从个体或社会的某个方面就可以得到厘清的，而是需要从“类概念”的角度来加以确定，“它包括了知识、技能、能力、情感态度价值观等，需要一种跨界的专业共同体，建立一种开放的、协商的、集中式的研究机制来构建一个核心素养层级体系”。［9］

“核心素养”作为我国当代课程发展的基本取向，必须具有清晰的概念与维度，否则会导致课程发展的迷茫。但是，我们可以从我国课程改革的基本历程以及“国际共识”来逐步认识与建构“核心素养”的“本土内涵”。2001年开始的基础教育新课程改革将原来的“双基”改为“三维目标”，即“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观”，以提升学生素质；而从我国学者的理解来看，“核心素养”实际上就是将“三维目标”中的知识、技能和情感态度进行有效整合与提炼，成为学生能力与品格的一部分。基于此，我们认为“核心素养”可以被想象成一个以“人”为“圆心”，向四周呈环状扩散的圆形结构。其中，最靠近“人”的圆环可以被称为“核心层”或“价值层”，主要包括信仰与责任、尊重与宽容、诚实与协作等；向外就是“关键层”或“能力层”，包括信息能力、反思能力、协同能力与创新能力等；而再向外就是“中间层”或“知识层”，包括语言表达、数理逻辑、人文艺术、跨学科知识等维度；最后就是“浅表层”或“环境层”，主要是核心素养形成的环境支持系统，如政策、技术以及文化等。这其中，“能力层”与“知识层”都具有明显的“个人知识”特征，并且在整个“核心素养”体系中占据主要地位。从上述分析可以看出，尽管当今国际组织和诸多国家对“核心素养”这一概念的分析框架与研究结论不太一致，但是，他们都将这一概念的重心指向了信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现所需求的能力或素质等领域，并将“核心素养”赋予了课程目标与课程观的双重角色。

二、核心素养语境中的基础教育课程秩序反思

凡是新理念的推行都会引发对旧事物的困惑，甚至是深层次的矛盾，以“核心素养”培养为理念的课程改革提供了一种新的可能而成为我国基础教育发展中新的里程碑，但也可能会引发课程领域中深层次的矛盾与困惑，甚至由于课程制度的滞后或者秩序的缺位，会导致基础教育课程走向无序的混沌状态。

（一）课程秩序的价值解析

秩序就是指事物结构与发展所呈现出来的稳定一致和连续确定的状态，社会结构的稳定、社会规范的维护、社会价值的导引都离不开秩序，它作为一种普遍性规则往往以理性规则或程序来框定人们行为的边界，它是“事物的灵魂”（夸美纽斯语）。课程是社会整体秩序中的一个实践系统，它“在不同的实践层面上分别表现为‘理智性的标准秩序’‘信念性的文化秩序’和‘情感性的伦理秩序’有机统一的秩序状态，且具有外部关联、目标驱动、主体合作、对话生成和持续发展等鲜明的实践表征”。［10］因此，它的发展过程实际上就是系统秩序发生变迁的过程，秩序对于课程发展有着无与伦比的价值。首先，课程发展是以人的发展为最终目标，但是，人的发展必须有秩序的约束与引导，完全的自我选择与设计最终会导致无序发展或无效发展。因此，课程秩序实际上就是起到约束和引导个体行为走向理性和有序的作用。所有事物都只有在有序、规则和稳定的秩序中方可实现发展与超越，课程秩序不仅可以理顺课程本身的知识规则，而且可以有效整合课程发展过程中的人、事、物等各种资源要素，使他们有序地发挥作用。例如，哪些知识可以进入学校课程，哪些知识在课程中具有优先性，不同主体在课程中的权力如何分配等，都需要建立相关秩序，并且课程秩序还可以规约课程发展的行为导向，使课程主体建立正确的道德价值规范和行为标尺，进而自主建构较为稳定的认知模式与行为规范，实现自我塑造与发展。其次，任何秩序的背后都受到某种价值目标的支撑，课程秩序旨在为课程发展提供良好的环境。公序良俗的环境有利于行动主体依规行事且不受他人攻击与侵害，消解各主体之间不必要的猜忌与纷争，增强未来的确定性和心理的安全性。心理学表明，心理安全系数与个体行为选择的积极性呈正相关关系，而这一心理效应原理也对课程发展产生影响，课程秩序带来的安全性可以使课程主体之间建立和谐合作的关系，实现理论与实践的一致、课程资源的高效整合、课程民主的增强、课程评价的多元一统等，课程就可以形成“链条式”的发展态势。最后，任何系统都是多元利益主体的共同体，它们总是存在一定的利益博弈关系，“理性人”与“利益人”的本性会使人们在面临利益选择时追求利益最大化，最终会导致总体利益在博弈中耗损，而良好的秩序就是基于多数人的利益而建立统一的价值与行为规范，并让所有人共同遵守从而可以帮助主体划清贪婪与纷争的界限。基础教育中的课程发展实际上也牵涉到国家、社会和个体等多方面的利益，行政人员、课程的开发者、实施者、接受者等都是不同利益的代表者，他们与利益相关物相遇时就需要课程秩序来发挥作用，将各利益主体引领到规范的轨道上来，实现相互的和谐共存。可见，课程秩序通过协调不同主体间的利益关系来维护和推动课程发展。

（二）我国基础教育课程失序的表征

课程改革总是围绕着“知识与课程”的内在价值关系而展开，“什么知识最有价值”与“谁的知识最有价值”是贯穿课程发展的重要逻辑线索，也决定了课程中知识秩序的形成，如“知识本位”与“社会本位”的课程范式无不体现了课程中知识、主体与权力的秩序。在信息化社会和知识社会中，知识主体和知识样态的多元化、个性化特征愈加明显，每个主体的价值都应在课程中得到尊重，“核心素养本位”的课程范式就是带着对“每个人的知识都有价值吗”的追问而成为新的知识观与课程观。基于“核心素养本位”课程理念的观照，我们可以发现，虽然新世纪以来基础教育的课程秩序得到一定的优化，但还存在多重问题值得我们关注和反思。

第一，知识秩序的混乱。知识是“核心素养”的重要支点，自我效能感、社会技能、社会价值观等要素的形成都离不开知识的习得、巩固、意义的理解、运用与创造，而知识秩序影响了课程秩序或课程结构。我国基础教育主要有综合课程与分科课程，前者依据“整体主义”理论框架来构建，试图通过对知识的体验和探究来培养学生创造性地应对复杂环境的能力，后者是建立在“分析主义”的理论基础之上，在课程中凸显对系统知识和技能的传授。为了调和两者矛盾，《基础教育课程改革纲要（试行）》采取了“折中”的方式，将学科知识、个体经验与社会生活经验全部作为课程的基本要素，并且学科性知识远远多于经验性知识，即学科课程无论在数量上还是在优先度上都远远超过综合课程。因此，在基础教育领域存在所谓的“主、次课程”之分，工具性的学科课程如语文、数学、外语等属于“主要课程”，受到高度重视，而其他课程则属于次要课程，在实际操作中往往被忽视。即使在学科课程内部也存在着彼此关联而又有独立功能和价值的模块，只有这些模块按照一定的秩序相互协同才可以达成教育的价值，但是我们既没有建立各个模块的应有顺序，又“过于夸大了不同模块所承载的功能，在某种程度上消解了学科的体系性，导致学生发展的全面性、整体性不足”。［11］综合课程主要是以主题呈现方式推进，但是，目前存在各类主题秩序不清，重复性内容较多且不同学龄段衔接度低等无序现象，如语言技能、学习策略、情感态度、文化意识等都被纳入《义教课标》和《高中课标》的课程标准，但所设置的主题都只是被简单并列且“各自为政”，缺少内在的逻辑关联性。

第二，课程权力的无序性。课程权力是根据一定的目的来影响课程行为的权威性力量，是对“谁的知识最有用”这一论题的实践性阐释。长期以来，我国基础教育课程开发是由政府主导推进的，由于政府主体具有较强的政治力量与教育资源优势，因此，课程秩序比较稳定有序。但是，随着经济社会的发展，人才需求的多样化、个性化、区域化的增强以及课程理论的发展，国家公权力主导课程秩序受到质疑，课程权力出现了多样化趋势。1999年，我国正式确定建立国家、地方和学校三级基础教育课程体系；2001年，新一轮基础教育课程改革使教师开始拥有对课程不同环节、不同程度的参与权。课程权力的下放意味着政府的课程管理模式由刚性转向柔性，但是，长期实行中央集权制的课程管理模式使地方和学校缺乏课程发展的动力与经验，课程往往又会演化为一种涉及到经济和政治利益的“标的物”，“分权成为新的权力专制的机会，政府的导引功能不断衰弱，各主体失去了对权力边界的认识与控制，权责不明，权力滥用，权责不称，致使课程分权偏离了初衷，出现课程的无序现象”。［12］集权会导致过分控制，而分权会造成无序，只有建立两者的互动关系，通过相互施压、支持与协商方可避免极端现象的出现。

第三，课程文化的失序。世界课程发展史实际上也就是新旧文化冲突与选择的历史，课程文化秩序的重建史。在信息化的大时代背景下，文化的多元性、互动性与渗透性使我国基础教育课程在进行文化选择时出现严重的困惑和迷茫，课程文化秩序的秩序性不足。随着经济发展与对外开放，我国社会急剧转型，出现了多元文化并存、冲突和融合，新的社会结构、生活方式以及文化风格正逐步形成，对我国传统文化造成极大冲击，也使我国基础教育课程面临复杂的文化生态和文化选择。课程在文化选择中出现继承与超越、本土与异域、科学与人文、公平与效益等多重价值追求与冲突，往往缺乏对异域文化的判断、选择和认同能力，还存在对自身民族文化缺少理解与接纳的能力，使得课程中丰富的文化资源出现失序，难以形成育人实效。

三、我国基础教育课程秩序的重建策略

核心素养已经成为我国基础教育课程发展的新的理论支撑与实践指引，可以说，“核心素养”是我国基础教育课程发展的灵魂，它有助于重新厘清课程中的知识秩序、权力格局与文化生态，为整个基础教育课程秩序的重建提供可能路径。

（一）促进核心要素向学科课程转化，建立“核心素养本位”的课程范式

“如果将核心素养比作勾勒新时代、新人形象的‘蓝图’，那么，学科就是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’”，［7］“核心素养”要想在课程中得到落实就需要借助于学科所固有的本质特征、概念与技能，以及独特的认知方式、思维方式和表征方式，即将“核心素养”转化为学科课程内容标准。传统课程范式多以“学科知识”为中心，学科知识既是课程的出发点也是终点，学科知识组织化就成为课程设计的核心所在，而学科知识组织化必须通过社会建构来实现，“知识本位”的学科课程过于追求可计量的学科知识，而忽视了更高层级的、具有统领性的“核心素养”。而将“核心素养”融入学科课程实际上就是用“核心素养”作为规约学科知识的秩序，进而明确哪些知识可以进入课程，哪些知识具有优先性，使课程内部的知识有序，也使不同学科课程形成稳定的秩序。从实践的角度来看，将“核心素养”融入学科课程标准之中主要有两种途径。一是将所有的核心素养都融入到每门学科课程之中，形成“一对总”的扁平化课程秩序，如法国2006年就出台《共同基础法令》，将欧盟所诠释的八项“核心素养”全部以法律形式融入学科课程之中；同样，2007年新西兰制定《新西兰课程》，要求每一门课程都要承担培养学生发展所需要的五种“核心素养”；而芬兰将七个核心素养全部分解到各个学科之中，并根据学科特点和学生的发展阶段性特点对七个主题进行具体化，这样使每个主题都是跨学科的和具体化的，使每个学科的知识都保持井然有序。二是不同的课程侧重承担某一项或某几项核心素养的培养任务，这样就会出现不同课程所承担的“核心素养”的培养任务是不一样的，承担得多的，自然就具有优先权，从而形成“一对分”的层级化课程秩序，如台湾地区就将“语文表达与符号运用”这一核心素养融入英语和数学课程，将“国际理解与多元文化”融入英语课程，将“系统思考与问题解决”融入数学课程，并且不同年级对不同核心素养的侧重也不一样，这样就使课程实现有序化。

（二）促使课程权力向学生下放，提升学生个人知识的建构能力

波兰尼认为，个人知识具有意会性、分立性和信念化等特点，可以分为“言传知识”和“缄默知识”两种形式，前者可以通过文字、图式等方式进行系统性表述，而后者是非精确化和非系统化且不可言传的知识，其中缄默知识与“核心素养”中的多个维度存在重合，如“价值层”中的信仰与责任、尊重与宽容、诚实与协作，“能力层”中的反思能力、协同能力与创新能力等。因此，“素养本位课程”需要关注学生个人知识的建构，因为“个人知识”是通过个人经验、主观理解和主体内化而得来的，这就意味着课程建设需要倡导教育民主，既要保证中央、地方、学校在课程发展中的基本权力，又要促使课程权力向学生下放，为学生个人知识的建构提供制度环境。这里倡导的教育民主是超越“机会均等式”而达到“质量民主”，也就是赋予每个学生一定的课程权力，让学生根据自己的知识建构需要来选择课程，这样才可以使课程关照到每个学生的选择自由以及个人知识的独特性。同时，学科知识并非学生盲目接受与储存“客观真理”，而是“批判性思维”的产物以及在特定情境中“解决问题”的结果，因此，“核心素养本位”课程必须凸显学科知识的批判性、想象性和实践性，让学生在质疑与批判中，或在具体情境中来构建自己的个人知识，以提升他们“批判性思维能力”和“问题解决能力”等核心素养。

（三）坚持国际化与本土化相结合，以学生的生活需要规范课程的文化秩序

课程作为一种文化秩序的存在表明课程本身即文化，“承载着鲜明的价值追求、独特的思维方式、适切的行动模式以及相应的组织机制”。［13］课程文化是“根据一定社会发展需要对学生社会生存能力的基本要求，是对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”，［14］从这个角度而言，课程的目标就应该以构建学生的生活经验和价值意义为目标，而生活经验就包括对生活情境、人类发展以及生活实际的关心与关注，并对其进行批判与超越，从而满足学生在理智、情感、审美和道德等诸多领域中的生活需要，而所有生活需要都是某种文化背景下的生活需要。因此，课程的文化选择就是对生活样态的选择，课程的文化秩序也就是学生的生活秩序。课程文化的选择过程实际上就是把蕴含在学科知识技能中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加以挖掘和提升，而核心素养涵盖了这些维度，体现了“学生的个人品质、文化素养和精神境界，影响着他们与社会、自然的相处和互动方式，也决定着日常生活的品味和品质”。［15］

在信息化社会中，国际化与本土化共行，课程文化秩序的建立必须坚持国际化与本土化的有机结合，要在新的学校课程文化秩序中反映学生所处的时代背景以及生活需要，“建立一种以人的现实生活和实践，以及人的自主能动性和创造性为特征的，以适应现代社会精神要求的新的课程文化秩序”。［16］因此，要在学校课程中将反映本土、本民族文化特质的文化内容放于课程秩序的首位；在内容选择与编排上要将能够彰显地域与民族的语言和风俗习惯的内容置于优先位置；既要保留人类文化的精华，又要反映本国的优秀传统文化，使课程文化保持统一性、灵活性和多样化发展的良性秩序。

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［13］王一军．大学课程作为秩序的存在［J］．大学教育科学，2013，（4）：40－47．

［14］裴娣娜．多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］．教育发展研究，2002，（4）：5－8．

［15］董蓓菲．语文课程文化理论建构与实践创新［J］．全球教育展望，2016，（12）：43－52．

［16］王攀峰．课程内容选择的文化学研究［J］．教育理论与实践，2015，（10）：52－56.

作者：孙智琳1，2 单位：1．西北师范大学，2．兰州新区舟曲中学

第四篇：大学公共艺术基础教育教学模式改革探讨

【摘要】本文重点从公共艺术基础教育的课堂教学模式改革进行较为深入的研究。通过对艺术鉴赏课程的“转动课堂”教学模式的探索与实施过程进行分析、改进及调整来优化课程教学设计。在课程改革的教学实践中对课程改革效果进行研究与调整，就公共艺术基础教育教学“转动课堂”教学模式改革中遇到的问题进行分析并提出解决办法。

【关键词】公共艺术基础教育；转动课堂；实践能力；创造力

一、公共艺术基础教育人才培养目标“转”起来

（一）树立美好理想。大学阶段的青年人生正处于人生阶段中的黄金时期。渤海大学基础教研部公共艺术基础教研室通过对音乐、舞蹈、美术、戏曲等不同类型的公共艺术基础课程进行深入讨论和研究，注重推广艺术文化内涵的学习，以全面推进素质教育。公共艺术基础教育的“转动课堂”坚持将“学习”、“思考”、“实践”三者相结合，设计知识点模块化，学生根据模块进行兴趣探索的方式进行自主学习，通过小组分享实现小范围知识交流，再通过课堂教学与讨论进一步拓展艺术基础知识和基本技能的分享与积累。打开个体间的壁垒，建立知识互通联系，有利于青年人创新学习方法的建构与情感交流，在实现美好理想的道路上结伴而行。

（二）提升人文素养。公共艺术基础教育的“转动课堂”通过开展丰富多彩、具有艺术性、健康高雅的“转动式”实践性艺术课程教学，指导带动小组成员更为有效的参与课程实践中。公共艺术基础教育的“转动课堂”培养大学生正确的审美观，提升人文素养，增强与人交往、团结合作的能力的同时初创学习与生活的团队，搭建研究与实践人脉资源平台。

（三）增强创造能力。爱因斯坦说“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括这世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”人类的左右脑分别从事逻辑思维与形象思维，加大形象思维训练有利于促进右脑创新能力开发。而艺术和科学本是相通的，人类对知识的积累，正因为有了无限的想象才能不断发展与发现。非艺术类学生的日常学习中，左脑的记忆与逻辑思维长期处于训练状态，而公共艺术基础课程中的视觉图像与丰富的色彩、优美旋律与舞蹈姿态都能刺激右脑的中枢，促进学生左、右脑思维方式的多元化交汇，开启创造力的源泉。

二、公共艺术基础教育课堂教学“转”起来

（一）重视艺术理论学习和艺术实践。从此阶段公共艺术基础教育开展的“转动课堂”调研情况看，学生艺术素养的维度有较为明显的提高。在艺术知识的探索模块中，以兴趣为先导的自主学习状态有利于学生今后的理论学习研究。艺术理论课程模块中，将“艺术”作为历史和文化的载体，把艺术成就结合人类社会、政治经济、科学发现，更多元化的解读“艺术”对于人类社会发展的价值。学生对人类不同时期、不同地域、不同民族的优秀艺术成就及作品的鉴赏，积累基本的艺术知识，提高艺术鉴赏力和艺术表达能力。艺术创作实践的课程模块中，学生以小组形式确定实践题目，每个人都是艺术创作的实践者。这样的实践环节可以促进他们更好地感受艺术，并有助于提升他们基本的艺术表达能力。课后的作业中鼓励学生在生活中运用“艺术”发现美、记录美、表现美的方式抒发情感、美化生活。针对艺术理论与艺术实践课题反馈中可以发现，超过一半的大学生表示艺术类课程可以缓解学习压力，开阔交往圈，提升生活质量，因此在公共艺术基础教育课堂教学中开展的“转动课堂”正是满足了学生对艺术实践参与和操作的渴望。

（二）建立艺术素养教育与生活的联系。艺术源于生活，而高于生活。在课程教学中设计与生活的模块中，介绍艺术设计前沿成果的同时优选设计与生活内容，引导学生身边的美，将日常用品及废物进行艺术创造，材料来源广泛、成本低廉却可以很好的激发学生热爱生活，创造生活中的艺术美。此过程既是平淡生活过程，又是发现生活魅力的过程，关注身边新出现的大众审美文化现象，丰富他们的审美经验。当今世界各种艺术流派、艺术风格千变万化，艺术与人们日常生活之间的界限不断被打破的现象表明艺术越来越走向与生活的多元融合。绘画艺术的数字化表现、音乐艺术曲式、曲风与多元化的乐器混搭、书法艺术的古法新写与新媒介展现、影视艺术的多维体验都将现实生活变得更加艺术化。

（三）创建浓郁的校园文化艺术氛围。大学时代是一个人精力高峰时段，也是一个人心态成长中容易冲动的时段。而近年来人才市场竞争日益激烈，大学生面临较大的就业压力，大学生的心理健康状况令人担忧。公共艺术基础教育课程改革的实施过程大学公共艺术基础教育开展的“转动课堂”通过愉快、轻松的学习方式来传授知识，可以很好的缓解大学生的紧张与疲劳状态，通过学生亲身的艺术实践来愉悦身心、提升艺术审美，使大学生能够在兴趣中学习，更为积极、乐观地面对现实。

三、公共艺术基础教育“转动课堂”遇到的困难及解决办法

（一）课时与班型。通过增加学时和缩小班型的方法，在实践环节中增加了小组实践与展示机会。使学生艺术基础实践能力、动手能力、创造能力、团队协作能力有明显提升。

（二）学生的差异性。在此段时间的教学反馈中可以发现，较大部分学生比较喜欢“转动课堂”的生动有趣化的授课方式，但部分同学因自主能力稍差，没有做好课前自主学习部分内容而在课堂上无所适从。针对掉队学生进行调组，以多数的积极组员带动个别自主能力差的组员，用优化环境的方式“以线带点”去帮助。

（三）网络覆盖。通过与通讯机构合作，进一步拓宽了无限网络的覆盖面，“课堂”满足移动化、时时化的个性需求。结语大学公共艺术基础教育的教学模式改革，通过教学上的“转体、转型、转法”，把美育教育贯穿教育教学活动的始终，充分发挥美育的作用，实现使教学活动有益于学生综合素质的提高。大学艺术基础教育的“转动课堂”实施，在各个专业的教育教学中渗透积极的、创造性的美育思想，将创新能力和实践动手能力渗透到学生的专业学习中。

作者：杜美佳