基础教育课程改革思考(7篇)范文

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第一篇：基础教育课程改革的发展

一、信息技术对于基础教育课程改革的重要价值

首先可以拓展知识获取的渠道。网络信息技术变得日趋成熟，在各行各业中均被有效利用，信息技术带给教育领域的影响是巨大的。在基础教育课程改革的过程中，将其与课程改革计划充分结合在一起，打破了传统知识传播、获取、分享的渠道，无论对于教师的教授还是学生的学习，都十分有益。比如：学生可以通过网络学习社区在线学习，方便灵活且实用。其次可以深化多媒体教学的作用，通过在基础教育课程改革中融入信息技术，让多媒体工具不再只有强化辅助学生学习的价值，而成为了教师在实践活动和学生在认知学习中有效的法宝，深化了其作用，促进基础教育课程改革取得更大的进步。

二、信息背景下我国基础教育课程的改革发展趋势

（一）信息技术与基础教育课程融合方式，丰富课程资源在网络信息时代，依据网络资源的共享性与丰富多样性的优势，利用合理的信息技术，对基础教育课程的资源进行整合与扩展，突破了传统课程教材内容的限制。开发、建设共享的中小学教育资源库。加强学校信息网络管理，提供文明健康、积极向上的网络环境。积极支持农村学校开展信息技术教育，国家将重点支持中西部贫困地区开展信息技术教育。支持鼓励企业和社会各界对中小学教育信息化的投入。从网络的视频、图片、电子书籍的等形式中获取课程内容，使学习不再是一种枯燥单调的过程。网络信息技术以更加生动、丰富、直观的内容吸引着每一个学习者，让教学资源范围变得更加广阔。例如：针对基础教育课程改革学校可以建立自己的官方网站，以提供给学生在线课程学习的服务，使学生离开学校，同样能够随时随地获得课程信息与学习上的帮助。同时教师也便于提供准确的教学指导，了解学生的学习情况，得到有效的教学质量反馈，进而不断调整教学方法，找出最易于学生接受的教学模式。

（二）丰富课程学习内容、构建多样学习环境传统的教学方式通常会严格地按照课程教材中的内容为学生们讲解，以达到完成教学任务的目的。伴随时代的发展，社会的进步，市场经济体制的日趋完善，社会上企业之间的竞争压力越来越大，对人才的需求也从过往的“专才”向如今的“复合型”人才转变，这便使得学校的教育更应倾向对学生综合能力素质的培养，尤其对于基础课程的教育，是学生认识自我、发展自身潜力的重要途径。教师应该在教会学生必要的知识技能的同时，注重其自身的全面发展，利用信息技术，让基础教育课程的制定设计更符合信息现代化发展的标准，注重在其内容中融入网络信息技术等知识，使学生掌握最基本的获取信息的能力，学会以现代化的眼光看待这个世界。

三、总结

综上所述，正所谓：“百年大计，教育为本”，基础教育课程作为我国教育改革中重要的组成部分，关乎到国家栋梁的培养和全面文化素质的提高。所以深化基础教育课程的改革，在实践中不断研究探索，掌握最终的改革发展趋势，将有利于整个教育制度革新的把控，进而引领我国的教育事业向着正确的道路方向不断前进。

作者：张丽华 单位：毕节市教育科学研究所

第二篇：生物基础教育教学课程改革

1高师院校生物教学论课程与基础教育教学课程改革对接的原因

1．1生物教学论课程内容与基础教育课程内容上的脱节现如今许多高校所使用的生物教学论的教材，主要是为适应传统教学内容和方式所设计编写的．随着新课程标准的实施，这些教材在内容和先进性上跟不上改革的潮流，导致课程设置过于老套，不能体现现代教育观．新课程标准改革正在进行，但生物教学论的课程却没能跟上改革步伐，直接导致了生物教学论课程的教学不能真正地为新课改服务，造成了二者之间的脱节，在培养未来中学教师的任务上没能做到理论与实际相结合，不能适应新课改的要求．

1．2生物教学论课程与基础教育课程改革存在理论和实践上的脱节目前，高师生物教学论课程最常采用的依旧是整节课由老师讲授的教学模式，虽然课程讲授过程中会带有启发、讨论、探究等教学方法的渗透，但并不能完全激发学生学习的积极性，无法让学生自主深入研究教材内容，这种教学模式忽视了学生的主体地位，不利于师范生的充分发展．由于生物教学论的学科性质重在强调和要求学生在学习过程中，把理论知识和实际教学能力结合起来，而课程设置的总学时较少，实习条件有限，使高师院校师范生参加实践的机会少之又少，这样就导致大多数课时学生只能坐在教室里学习理论，很少有将教育理念运用到教学实践的机会．这样的学习模式只是教会了学生纸上谈兵，并不能将理论知识运用到教学实践中去．在身份上，高师师范生也无法及时地体会学生与教师之间的角色转换，不利于师范生教学技能的提高［3］．

1．3高师生物教学论课程教师与中学生物教师交流沟通不足高师师范生生物教师的培养模式缺乏与中学的联系，不能为基础教育改革起到储备人才的作用．目前，许多高师院校并没有很密切地与中学之间进行沟通，无法真正了解中学对生物教师的要求，依旧按照传统模式培养未来的教师，学生实践机会少，无法将课本中的理论知识应用到教学技能的提高上来．站在中学的角度来看，由于很多教师都从事一线教学，分身乏术，无法为新课改提供理论指导，更有很多老教师还在使用老旧的教学方法进行教学．由此可见，高师生物教学论课程教师与中学生物教师交流沟通十分重要［4］．

1．4生物教学论与基础教育生物课程在教学方法、手段和学习方式上存在脱节高师生物教学论是高等师范生物教师教育最直接最主要的学习平台，应该具有理论性、预见性、实践性、前瞻性，高师院校必须依据基础教育的发展方向，在师范素质的培养和师范能力的训练上，加入更多符合新课改大背景下的教学方法与实践平台．从当下生物教学论的教学评价方式上来看，仍然停留在对学生教学基本理论、基本技能等进行简单的试卷测验上，这样的评价严重制约了学生策略性知识的建构，也不能真正反映学生的学业能力［5］．基于新课程的理念以及对学科教学论的现状的反思，我们认为实现高师院校生物教学论课程与基础教育教学课程改革对接势在必行．作为高师院校生物教学论的教师，我们更有责任和义务为各中学输送符合时代要求的生物教师，改变现有教学模式，依据基础教育改革的需要培养人才．

2改变教学模式，适应新课改要求

2．1改变课程内容，重新制订符合新课改的教学目标和教学内容确定教学目标，首先要掌握理论知识和教学技能二者相统一的主要发展方向，使学生能够在理论知识、创新能力、情感态度与价值观方面得到全面而和谐的发展，让学生能够正确认识自我、分析自我、评价自我，能保持学习热情、主动性等［6］．总之，生物学教学论教育的根本目的是塑造完美的个性，并认同人的价值与生命的意义的观点．

2．1．1凸显生物学科特色，加强情感、态度、价值观的培养目前看来，多学科相互融合的课程设置是现代教学论课程发展的大方向，但各科的教学论课程仍然具有自己的学科特色，应将其发扬光大．随着基础课程改革的不断深入，学科特色会越来越发挥它在教学过程中的重要作用．抓住学科特色才是抓住了本学科教学论课程设置之本［7］．新课改对教师这一角色提出了新的要求，从师生关系、教学研究、教育理念等方面要求教师成为学生学习中的引导者和他们学习的伙伴，成为课程的建设者和开发者、教育教学的研究者．所以，在生物教学论的教学内容中还要增加师范专业的情感态度的培养，提升师范生的教师专业素养，培养师范生的使命感与责任感，使他们带着这样的情感去学习，这样才能增强他们的主人翁精神，并努力使自己成为一名称职的老师．

2．1．2构建合理的教材内容模块改变原有的课程体系结构，注重理论知识与实践教学的结合，综合大量文献与调查，可将生物教学论课程分为七个模块，主要包括:生物学教育论(课程的发展史及认识)、生物学课程论(新课程标准及新理念、课程目标及内容)、生物学教学论(教学设计、教学方法、手段及模式与教学组织形式)、教学技能教学(备课、上课、说课技能)、实践案例教学(经典教学案例分析)、生物学教学研究及教学评价(评价的目标、特点与方法)等．前三个模块是理论知识，中间三个模块是实践教学，最后一个模块是教学评价．这样设置能够增强教学的针对性和实效性，同时突出其实践性，并且可以缓解课时少、内容多的矛盾［8］．

2．1．3注重教学设计与教学模式的内容提高师范生教学设计能力，是师范生走向教学一线的必经之路，但是在生物教学论的教学内容中对教学设计介绍的深度不够，很多学生并不能够领会其精髓，在实际的教学设计中，理论知识运用不充分，不能真正用于课堂中．此外，大部分的教学原则和学习理论相关的知识，在师范生必学的教育学基础课程中已经学过，属于重复性内容，本来生物教学论安排的课时不多，若再重复学习不仅浪费时间，也会使学生感觉厌倦而失去学习兴趣．因此，在生物教学论的教学内容中可以适当削减教学原则与学习理论的内容，取而代之的是补充与强化对教学模式及教学设计方法的系统学习．

2．2充分利用校内外资源，完成学生自身理论与实践的结合生物教学论课程的学科性质主要是理论和实践相结合，那么高师院校除了要充分利用自身的资源来加强师范生实践训练以外，还应该主动地与各中小学建立联系，通过中小学课堂实践，让师范生步入课堂，从观摩开始，逐渐积累经验，并尽可能让师范生参加一线教师的教研工作，使得他们在理论知识充分掌握的情况下，将其及时地运用到实践中去．在观摩与实践中，学生不仅能将授课技能运用娴熟，更能在学习实践过程中，反思自己的不足;经过与一线教师的深入交流探讨，也能够更加全面、深刻而系统地掌握新课改下的生物知识，提高自己的综合素质．也可聘请一线的中学高级教师参与生物教学论课程的讲座或师生交流会，带动生物教学论课程的改革［9］．以这样的方式进行改进，不仅解决了师范生实践机会过少的难题，也加强了高师院校与各中学之间的沟通，随时了解和发现当下中学对未来生物教师的要求，使得高师院校能够按照需求培养人才．为适应新课改，教学目标、教学方法、教学模式都在不断地摸索中进行改革，只为寻找到更加与时俱进的教学形式，而新颖的教学形式必然需要与之相匹配的评价方案，这样才能更好地促进教学目标的实现［10］．目前，在大多数高师院校里，评价学生的手段只有期末考试，评价结果只是一纸分数．这种传统的教学评价方式注重实施终结性评价，与整个教学论课程的理论与实践的联系相脱节，直接导致教师不能通过评价结果有效调控教学，评价结果不能有效反馈信息，从而使教学失去了主动调控的机制［11］．面对新一轮基础教育的改革，对高师师范生的评价方式应更加全面和与时俱进，不再仅仅依靠期末考试的分数，而是将评价更加细致化．例如，将生物教学论的评价可以分为四个大板块:基础知识评价、基本技能评价、学习过程评价、综合实践评价．每个大板块又分为三个小板块，基础知识板块可分为平时理论作业评价、教材知识作业评价、课程标准作业评价;基本技能板块分为基本技能认知评价、基本技能实施评价、基本技能交流评价;学习过程评价分为教学设计案例评价、教学设计交流评价、教学实施应用评价;综合实践评价分为说课教学展示评价、教学答辩展示评价、教学课件展示评价．将评价细化后，教师可以根据每个学生的不足进行指导，对主要存在的问题进行有针对性的教学，能够更好地让学生深刻掌握生物教学论课程的精髓，游刃有余地运用到真正的教学中去，实现生物教学论课程与基础教育的对接［5］．

2．3整合教学及学习资源，调整教学手段和方法

2．3．1开展案例教学教师在对生物教学论理论课程的设计中，应加入案例进行教学．通过对案例的学习分析与讨论，让学生写出自己的学结，要求学生能够表述出在此案例中发现了哪些需要改进的问题，如何应对和解决这些问题，通过自己的总结和与他人进行探讨的过程中得到了哪些结论，将来如何应用到自己的实际教学中去．最后，教师针对学生的学结进行全面总结与评价，综合学生们所发现的问题，在很多同学都会有困惑的方面进行指导，并且对有更多知识经验渴求的学生进行单独辅导，肯定学生的成绩，鼓励每个学生发挥其学习主体的作用，让他们在课堂中感受到理论与实践应用的统一．

2．3．2重视说课说课是要求师范生在完整掌握教材内容的基础上，在较短时间内将一节课的知识内容，所使用的教学方法，想要通过什么样的方式达到什么样教学目的的完整信息清晰地表述给各教研人员的过程．说好课不仅需要扎实的课堂教学技能，还需要具备在语气、情感、表情、语速语调等方面运用的能力．说课所展现的教学目标、教学内容、教学方法、教学进程等，是贯穿于课堂的主要线索，在课程设计时，需要师范生将整个教学内容分为几个环节，在讲课时要能够将各个板块自然连接起来．说课技能的训练有利于师范生较好地把握教学内容，更好地依据内容设计教法，有利于师范生的师范技能的提高．最后，说课技能需要重视的原因还有最重要的一点，需要师范生能够学会合作，既要积极主动地向前辈请教，学习他人的经验成果，也要通过小组与团队的合作交流学习心得，然后再将自己的说课稿件进行提升和润色，这样有利于进入工作岗位后与同事相互学习，并顺利地开展教研活动［12］．

2．3．3利用多媒体进行教学，跟上时代步伐随着信息技术的日益发展和普及，使用多媒体辅助师范生生物教学论课程的教学成为适应新课改而发展起来的先进的教学手段．教师可以通过多媒体课件完整形象地展现其教学理念和设计，教师可运用多媒体进行教学实例展现，让学生独立自主地发现问题，找到解决问题的方法，最后由教师结合视频实例进行讲解，随时调整各章节，对知识进行串联总结．大多学生不喜欢课本上完全黑白密密麻麻的文字，通过多媒体的使用，利用多媒体声音、色彩等表现形式将书本中死气沉沉的知识活跃地展现在屏幕上，吸引学生集中注意力，教师在教学工作上也可以事半功倍．同时，也应多培养高师师范生制作和使用多媒体课件、教案的能力．中学生物教师的任务是发展学生的生物科学素养和生物技术素养，生物学教师可以运用多媒体技术激发学生兴趣，使其在生物教学法的学习研究中起到辅助作用［13］．基础教育课程改革仍然会不断向前发展，生物教学论课程的性质决定它必须处在教学的前列，发挥其应有的时代感和先进性，并且要体现出时展的要求．而信息技术的发展，无疑为生物教学论的教学提供了最好的发展平台，在课程设置上必须引起高师院校的重视．随着信息技术的广泛应用，学科教学论课程还会有更广阔的开发空间［7］．

3结语

新一轮的基础教育课程改革的目的是不仅要让学生学会书本知识，更要让学生掌握学习方法，提高个人素质．高师院校向来是为中学输送教师人才的主要单位，为全面提高未来中学生物教师的教学能力，除了掌握理论知识之外，更要将理论与实践相结合，所以，在生物教学论课程设置中应结合实际情况，在基本教学技能、教学设计、教学过程等方面加强运用能力的培养，做到游刃有余，不断提高生物专业师范生的教学技能［14］．在培养师范生师范技能的同时，也应注重培养师范生的自身修养，在即将面临的教师工作中能够更好地适应环境，积极参与教研探讨，从全方位的自我发展出发，培养合格的生物教师，以适应基础中学教育和新课程改革的要求。

作者：李勇慧 于相丽 齐敏 单位：洛阳师范学院 生命科学学院

第三篇：基础教育课改方向的风险

一、基础教育课改工作的误区

1．课改方式上的“硬着陆”新一轮的课程改革工作从整体上来看力度大、动员广、内容多、程度深，可以说是前所未有的改革风暴。值得肯定的是这次的课改抓住了基础教育工作中现有的问题，但是它所采取的方式是近乎推倒重来、企图一步到位的重建方式，这种“硬着陆”的实践，给课改工作的推进增加了很大难度。一方面，课程改革工作加大了对教师素质的要求，但是教师的培训工作却相对缺乏、滞后，导致部分教师素质无法跟上课改模式，没能深刻体会课改新精神，使得课改工作流于形式。另一方面，课程资源不足也不利于课程改革的开展。此外相关配套制度改革之后也在一定程度上制约着课改工作。总之，欲速则不达，这种“硬着陆”的改革方式容易导致现阶段的课改工作速度过快、步子过大，因此在实际实行过程中应充分考虑基层学校、教师的现有条件及准备好新课程必备条件的基本时间，至于这一轮的课改实效，目前还有待实践检验。

2．课改重心上倾向城市及重点学校历年来，我国教育政策和制度的制定都习惯以城市社会为重心，这次的课改工作也不例外。世纪之交，我国曾强调把“为了每位学生的发展”作为课改工作的核心理念，但是在实际的课改措施中又缺乏支持，新的课程标准仍然以城市及重点学校为参照依据来制定，对农村地区及实力薄弱的学校的对照相对薄弱，导致新课标以“城市”和“重点学校”为中心的倾向体现明显。要知道，现阶段我国农村地区及普通院校的学生仍占总数的大半，这种课改的参照不利于广大经济落后地区的学校及儿童，在一定程度上有悖于我国现阶段的教育现实。与此同时，在课改工作的实施上，国家对农村及薄弱院校在新课程实施条件保障方面做出的政策支持也存在不足。总的来说，课改中心倾向于城市地区及重点学校这一工作误区，不仅不符合“为了每位学生的发展”的目标及理念，也有损于国民素质的整体提高及中华民族的复兴大业。

3．对培养目标的认识不足培养目标体现着教育改革工作的价值取向和追求，但是从新一轮课改工作的培养目标来看，对培养学生的国际意识、民主品格和对国家、社会的理性批判同反思力的认识存在不足。尽管它的制定体现了时代要求的一部分并做了实现针对性的加强工作，但是仍然存在着一些保守成分。如对于学生的素质要求只空泛地提出要求学生遵守法律及社会公德，对于学生的民主品格及精神等没有明确的要求。再如课改要求高度强调增强学生民族自豪感的重要性，但是却忽视对多文化意识、国际意识的培养等。

二、当前课改工作的启示与建议

课改工作要求具有理性的实事求是精神，是多年来对我国基础教育课程改革工作考察、研究所得出的结论和启示。

1．应该建立课改决策工作的咨询机构，保证课改的规范和及科学化为了规范基础课程在我国的改革和发展，解决以往改革工作中教育行政主管部门在决策方面的随意，应当建立一个由各方面专家及教育实践工作者等组成的常设的课改决策咨询机构，为课改工作的决策提供时机、方案、步骤等意见。同时该机构要注意分析国外课改工作的理论及实践，总结其课改经验，为我国的基础教育课程改革工作提供一个“国际化”的参考。此外，该咨询机构还需要对我国的基本国情、课改历史及现状进行分析和研究，剖析现阶段我国基础教育实践当中存在的不足，对课改条件进行具体分析，找出国外教育经验同我国实际、我国课改历史同现实之间的连接点，来推进我国课改工作的发展。

2．课改工作要遵循地域差异，对农村地区及薄弱学校多予以支持课改工作在我国的实行不能“一刀切“，要保证课改工作既有全国统一的基本要求，又要有一定地方上的灵活性。在课改工作的进行中要统筹地区及城乡间的差异，充分注重农村地区及弱势学校课程实施的条件，切实有效的对我国弱势群体的最基本课程权力进行维护。同时，对于无条件实施新课程的落后地区及学校，不能采取强制性的过渡措施，应当有一个机制对课改实施条件进行评价，给予这些地区充分的课改过渡时间，对于新课程教学方式上的转变，也要给教师和学生充分的适应时间，从而保证新课程在真实意义上的落实。

3．加强建设课改工作的实施保障体系新一轮课改工作在实践中暴露的最主要问题在于课改配套设施跟不上。对此首先应该做好教师、政府官员及教育部门领导的培训工作，以增强他们对课改意义的认识。其次，做好中学、小学考试、评价、招生制度的改革，以正确引导新课程的实施工作。再次，做好师资改革工作，加快基础教育课改工作同教师教育改革的衔接与配合，努力培养出复合型的“一能多专“的基础教师师资。最后，在学校和教师间建立一个科学的评价体系和奖励制度，给新课程的实施营造一个良好的氛围。

综上所述，现阶段我们要理性的认清课改工作存在的风险及误区，并结合实际积极做好工作的调整。课程改革是一个实事求是、求真务实的探索过程，我们一定要遵循教学的相关规律及要求来优化基础教育课程改革工作，努力在稳定中求得长远发展。

作者：张丽华 单位：贵州省毕节市教育科学研究所

第四篇：基础教育改革力度与限度

一、基础教育改革力度与限度博弈的基本趋向

也正基于此，世界各国的基础教育改革，无论怎么改，都并未放弃对人类已有知识传统的承习这一基本价值取向，所不同的只是智识传统的内容多寡、层级高低、程度难易、方式多样以及由各民族国家文化传统各异而带来的要求不同而已。如果在基本功能和任务上偏离基本文化知识、技能的承习与掌握，将其还原至学前教育的日常生活教育和高等教育的职业生活分化教育，那么都会遭到同样无法实施的厄运。以前苏联为例，自苏维埃共和国成立至其解体期间，就先后存在过这两种情形，其生活化倾向的基础教育改革导致其美苏竞争失利;而其专业化倾向的改革又导致其高等教育日趋专业划分的细化与窄化，最终导致高等教育日益僵化而无适应性。不仅如此，经过千百年来的自然演进，教育系统已经形成了自己一套独特的智识传统，并且这些智识传统经由不断复制与生产，都已渗入教师内心，使得由教师为基本构成的教育系统具有极强的行动自主性特征，这种自主性可能被贬义地称之为“惯习”或“惰性”，但这些惯习与惰性，不仅给教师个体带来了稳定性和安全感，还使整个教师群体形成了一种对背离稳定性的新生事物产生天生排斥的集体无意识。第二，力度影响限度，具有目标原始性和结果从属性。教育系统本身抵制基础教育改革，并不意味着教育系统本身没有支持与促进基础教育改革的动力，它依然具有推动改革的力度倾向，只是这一力度具有目标原始性和结果从属性特点。如前所述，基础教育的根本任务是促使个体成为人“类”一员的个体“类”化过程，因而在整个基础教育的历史演进中，基础教育变革的初始目标是教什么内容和如何使这些内容迅速转换为个体所有。经过几代、几十代甚至几百代人的探索之后，关于教什么内容已经相对固定，其可变空间所剩不大，于是如何使这些内容迅速转换为个体拥有的教育方式方法便成为探求的主题，即如何提高教育教学效率成为核心任务。由于教育方式方法及基于此的效率高低、教育者对方法和效率本身的认识并不一样，且受教育者的个体知识、情感、体质等也各不相同，所以这是一个永无止境的探寻追求过程。在此情形下，任何基础教育改革的原始初衷都是相对单一的，就是为了促使受教育者如何迅速地掌握人类已有的旨在促使生命个体成为“类”之一员的基本文化成果。它并不去过多地考虑作为个体的人未来要谋求一份怎样可人的工作或职业，也不去关注他成“人”之后，所获取的发展程度是大还是小、生活是幸福还是痛苦。这种目标原始性还导致了基础教育改革与发展过程中的量质过渡性特征，即上述方法与效率的探寻与追求最初都是通过教师个体教育实践特别是课堂教学活动的变革开始的，并且最初还只具有量的拓展意义，只有以此为基础，随着这种主观的实践活动由一变多、由个体扩张至群体，并逐步漫延和弥漫至整个基础教育系统时，才会使整个基础教育系统产生质的全面变换更新。因此，就支持基础教育改革的力度而言，教育系统本身的力量是相对微弱而漫长的。不仅如此，教育支持改革这一力度本身的大小还具有较强的从属性与伸缩性。从属性是指，力度的呈现是以人特别是教师的施行力度为体现的，是由教育系统的独立性坚守及其程度决定的，由于教育与经济特别是与政治系统的关系是决定与被决定的关系，因而教育对改革的支持力度便表现出相当大的依附性或从属性。其力度大小经常会取决于经济、政治系统对教育系统的控制程度及教育对自身相对独立性的把持程度，由此又导致教育因素对基础教育改革支持力度的具体情形在不同历史时期，会产生巨大的反差:当教育系统及其构成人员———教师，屈从于经济特别是政治而丧失独立性时，教育支持改革的力度可能会变得无比强大，使改革迅速化为实践行动。反之，则会使改革落实举步维艰;如果处于中间状态，则会在实施过程中出现拉锯式状态。

二、基础教育改革限度的主要依据

为什么教育系统在总体上会对基础教育改革呈非支持状态呢?除了上文分析的教育系统自卫性和基质独异性外，基础教育本身的基础性和教育系统的协同性也是不容忽视的因素。

第一，基础教育的基础性。“基础”的本意是指建筑底部与地基接触的承重构件，其作用是把建筑上部的荷载传给地基。由此可知，基础教育的本义也是一种对人起着奠基性作用的教育，其基础性体现在三个维度。首先，“基础”的功能性体现。这种功能性体现大致包括三方面:一是为个体的未来发展打基础。尽管当前人们对“为个体未来发展打基础”中的“基础”有着“基本知识、基本技能、基本态度和价值观”等侧重不同的理解，但笔者十分赞同石中英教授的分析:“基础知识即基础性的自然、社会和人文知识，基本方法即掌握知识的本领或方法，基本态度与价值观即积极健康的学习与人生态度、价值观念。为个体的未来发展打基础理所当然地包括上述三者，它们也缺一不可、相互交融、彼此支持地共同构成了学生未来发展的基础。”二是为高等教育的专业人才培养打基础。因为从现代学制的设置看，高等教育以完成基础教育为前提、基础教育为高等教育输送生源是不争事实，这与上述为个体未来发展打基础的意义是一样的，唯一不同的是，此处为高等教育打基础的“基础”，其划分维度是以教育系统内部的层次与要求来表述的，有着较强的质量和标准要求而已。三是为国家与社会的发展打基础。在目前民族国家尚未消失的国际政治系统中，个体的人毫无疑问地会首先被打上“国别公民”的烙印，因而作为构成其所属国家与社会基本单元的国民，其所受基础教育的具体程度便在很大程度上间接地决定了该民族国家的基本素质，继而也影响到该民族国家未来发展的潜力大小。其次，“基础”的要素性体现。这一要素性体现最主要包括三方面:一是体质。体质是人最基础的构成，如英国教育家洛克在《教育漫话》开篇就指出，“健康之精神寓于健康之身体，我们要能工作，要有幸福，必须先有健康;我们要能忍耐劳苦，要在世界上做个人物，也必须先有强健的体格，这种种道理都很明显，用不着任何证明”。因此，在基础教育阶段，如何促进身体良好地发育成长，奠定好一个人的健康身体，便成为基础教育基础性的重要构成要素之一。二是智识。教育实质上是一种文化活动，它是以知识为中介的一种文化传承、创造和发展活动，作为奠定性工程的基础教育，其奠基材料显然是文化知识，尽管当前关于知识的理解在学界存在争议，但还没有人会否认基础教育知识传承这一根本任务。因此，让学生学习科学文化知识是基础教育的又一重要构成要素。三是道德。人之所以异物的根本之处在于是非错对观念，因而形成正确的伦理观念并养成合乎道德的日常行为显然成为中小学的基本要素。再次，“基础”的永恒性体现。基础教育的功能性和要素性使基础教育系统在发展变革中形成了另一个十分重要的特点，这便是永恒性，即基础教育内容上的相对稳定性和难以变更性。经过千百年来人类教育的历史演进，作为特定阶段的基础教育，无论是东、西两大半球还是南、北三个世界，其在教育内容上基本是明确统一的，变数不大，都是人类文化构成的最基本要素。正因如此，二战后，针对杜威进步主义教育运动带来的基础教育质量普遍下降情形，美国的巴格莱(W.C.Bagley)发表《要素主义促进美国教育的纲领》，强调“要使每一代人拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心”，在知识选择上强调教育要传递超越时空限制的人类文化的精华，即共同、不变的文化要素;永恒主义则提出“教育的目的在于发展永恒的人性，教育的基础是永恒不变的实在所构成的永恒知识与伦理原则”，并认为“要将那些具有理智训练的永恒学科作为教育内容，以使学生更切实地认识世界的永恒性和从中寻找独立思考的源泉”，正是由于基础教育内容的这一要素性与永恒性，所以基础教育改革重在动态方式而非静态内容，易言之，基础教育本身的核心任务与内容是难以变更的。

第二，教育系统的协同性。由于教育本身是一个复杂而开放的系统，其间不仅包括各级、涵盖各类，而且各级各类都还具有相应的要素构成，因此，教育的限度，除了基础教育“基础性”这一基本特质之外，还在于基础教育改革施行的系统受制性特质上。这种系统受制性大致表现在如下两方面:一是层级受制性。基础教育作为下承学前教育、上接高等教育的普通国民教育序列中的一个层级，尽管它有其独立的存在价值与相应的独特地位，但当其一旦启动改革时，肯定会受制于这两个阶段的影响。易言之，只要基础教育进行改革，那么，这两个阶段都会或正向促进或负向阻碍基础教育改革的目标、内容及其施行进程。例如，高等教育的改革就直接制约着基础教育改革的进程与效果。为什么2001年新基础教育课程改革以来，越来越多的人在理论反思与实践总结之后，都会逐渐将矛头直指高考的改革?形式上看，高考似乎是基础教育领域本身的质量评估问题，但事实上则是高校对来自基础教育生源质量的一种鉴定问题。基础教育的一项重要功能是要为学生的升学打好基础，必须向高等教育提供优秀生源，然而，这种生源是否“优秀”不是由基础教育本身自主决定的，而是由高等教育评估决定的，不仅如此，这种生源还要经由选拔并有相应的淘汰比例要求。同时，只要我们稍加梳理一下教育发展史，就不难看出，自大学产生之后，高等教育的专业设置也会直接影响到基础教育的课程设置门类与科目，这一点特别突出地体现在近代自然科学的分化与现代交叉科学的形成上。例如，文艺复兴之前，古希腊的“七艺”一直是西方基础教育学校的基本教学科目，是后来因科学的发展而出现物理学、化学、生物学之后，上述科目才随之进入中小学校的课程体系的。之后随着科学的日益分化与精细化，中小学课程设置的门类与科目也越来越多，但这些科目产生的原初力不在中小学校，而在各大高校。正是由于人们日益认识到这种无止境学科细化会导致中小学的不堪重负，所以人们才开始反思将这些日益细分的科目重新予以“整合”，形成“综合课程”或“广域课程”。

由此可见，高等教育对基础教育的改革与发展不仅有着评鉴功能，还具有导向作用。如此一来，基础教育的改革就不再是想改就改的，其是否或能否改革至少受制于高等教育，如果单纯是基础教育改革一味地自娱自乐，那么肯定难有作为。二是类别受制性。基础教育是普通国民教育体系的一个阶层序列，但整个教育系统不仅有纵向的层级序列，还有横向的类别系列，作为普通教育和正规教育类别的基础教育，其与职业教育、成人教育，甚至大的讲，与家庭教育、大众传媒教育及社会教化等非正规教育的关系又如何?笔者曾对自晚清至今中国乡村教育变迁的历史演进做过系统深入的教育人类学个案考察，指出“传统中国乡村教育之所以能够成功整合民心并有效维系社会稳定，根由在于乡村家庭教养、学校教学、村落教化三者从目的、内容到进程的同质同构”，事实上，这不仅是对中国乡村教育的一种经验总结，也是对中国传统教育的一种高度概括。如果我们的基础教育改革，只顾着聚焦自身的改革而不顾及诸如家庭教养、社会教化等是否与己同步，那么最终这种改革也会在四面楚歌中日渐凋落。例如，没有一所学校的教师不会教导我们的学生要尊敬长上、和睦邻里，心胸坦荡、处事大方，诚信笃实、帮贫扶弱等。但回到家里，可能父母的教导却是另一番大异其趣的情形，而到了社会上，可能又是另一种截然不同的景象。因此，笔者在系统研究当代中国传统文化传承时曾强调:“在教育的文化传承观上，我们应该树立的第二个观念是构建家庭、学校、社会三位一体的传统文化传承观，在明确三类教育传统文化传承侧重点的基础上，确保三者各司其职与同质同构。否则，我们将会发现，由于诸如家庭、大众传媒等领域对传统文化传承的忽视或背离，越是加强学校教育的传统文化传承，越是导致在学校学生步入社会的不适，越是导致学生的逆反心态。”［7］笔者之所以引用上述研究结论，是想从另一个侧面表明，基础教育与其他教育类别是休戚相关的，其改革进程与效果在很大程度上并不是自身改革施行的结果，其随时随刻都会受制于其他教育类别的影响。例如就业问题，如果中等或高职高专院校学生的择业前景远比大学的更乐观，那么，基础教育便会倾向于提前职业化。再如高考，如果广大家长都认为只有高考才能出人头地，那么基础教育再增加关于弱化考试评价的措施也无济于事。

三、基础教育改革力度的相关条件

力度的条件是指，在什么情况下教育系统本身将会力促基础教育改革强力执行到底的倾向与情形。从上文的限度分析中得知，总体而言，教育系统本身对基础教育改革是呈排斥倾向的，因此，要想使教育系统本身支持基础教育的改革，它将需要一些条件。这些条件包括两种不同情况:一种是正常情形下，要使教育系统促使并支持基础教育改革发生的条件;另一种是反常情形下，要使教育系统支持基础教育改革所需要的条件。这两种情形所需要的条件是不相同的，下面分而述之。

第一，正常情形下的力度表现。在此情形下，教育支持并推进基础教育改革的模式可以表述为“教育系统内省式的自觉改革实施”。如前所述，由于在自然状态下，基础教育领域的变革事实上都在随时随地自发地进行着，教育的自然发展过程本身就内在地蕴藏着变革的含义，因此，正常情形即指教育系统自身在自然状态下的自我变革历程。此时，教育系统是否支持基础教育改革并付诸实施，取决于改革本身是否源自教育系统内部的要求，这是一种基于基础教育系统内部生存而非外部规训所致的自然的自我变革倾向，因而需要具备两个条件:一是改革以现有教师自觉从事的已有变革为基础。自然状态下的基础教育变革是依赖教师在课堂教学、课外教育、班级管理、道德教育等各个领域的自行实验、尝试变革中完成的，具有片断性、零散性和局部性特征。自然状态下的变革之所以易于为教师接受，是因为此时变革的问题具有明显的针对性，教师的动机具有明显的积极主动性，并且以此为基础的变革过程也易于由个体而群体、以点带面自发自觉地完成。因此，基础教育改革要想成功，获取教师的支持是一个前提性条件，如果改革的内容与措施在总体上不是广大教师日常教育教学管理中所普遍面临并试图解决的问题，其解决问题的措施或途径与广大教师日常的问题解决与改进措施大相径庭或不存在相似性，那么改革的执行力将会严重受挫。二是改革施行过程应当在聚焦理念目标达成的同时，允许具体实施过程、模式、方法等非一统化和多样化地存在。在第一个条件满足之后，尽管相对而言，广大教师对改革理念与目标的总体认同变得容易达成共识，但在同样的理念指引下与共同的目标诉求中，改革施行的具体方法、模式、路径却是地域式、局部性、情境化的。因此，改革应当具有弹性，并赋予实施者以施行自主性与创造空间，除了物质性、经济性的改革要求外，必须赋予学校与教师在落实改革相关措施方面以充分的自主空间。换言之，改革依然要侧重思想启蒙，依然是行动指南而不是具体改革行动取代。

第二，反常情形下的力度表现。在此情形下，教育支持并强力推进基础改革的模式可以表述为“政治运动式的强制改革实施”。此时，改革者以单纯政治运动的形式集群激进、一意孤行地强制推进并能确保完全施行。即使外在政治因素具备绝对权威并具有强大制裁力，但如果教育系统及其相关人员仍有批判力并在改革实践中不间断地出现非执行行为，那么这种政治运动式的强制改革实施仍难以获取理想成效。因此，如果第一种内省式的自觉改革实施条件并不具备，而又想使教育系统强有力地支持并实施基础教育改革，还得具备如下两个必备条件方可达成:一是政治具有绝对权威并确保改革完全得以强制施行。此时，政治的这种权威性不仅表现在政治组织机构的完备上，即改革实施从中央到学校间的各级改革实施组织机构是完整、无断裂且政令完全畅通的;还表现在政治对改革人、事、物、财的操控的超强性上，即改革所需要的一切资源无不由改革者完全控制支配，不存在改革实施主体承担的东西;更表现在政治因素对非改革施行者的成功裁制上，即在改革施行中，改革者能够通过自己所拥有的政治、经济、法律乃至暴力机器对所有直、间接的改革不执行行为随时进行高压制裁并获得绝对迫使施行者屈从或臣服的结果。二是教育完全臣服于改革压力而丧失了起码的相对独立性。政治权威性及其强制有效性仍是反常情形下教育支持基础教育改革的外部条件之一，仍是一种前提性的条件，教育系统完全丧失独立性、批判力而沦为政治、经济的附庸才是决定性因素。此时，教育完全沦为政治的附庸，这种附庸不仅表现在政治对教育机构及其人员的重建、重组与更换上，也表现在原本具有自身发展规律、自身特质和相对独立性的教育系统已经完全丧失了批判力与独立性，完全成为政治的执行机器，继而对社会其他子系统的反作用力极度低下甚至是毫无反作用。事实上，改革实施后，于改革发起者而言，最理想的改革实施状态当然是将改革政策执行到底，但令改革者义无反顾地将改革执行到底需要具备三个条件，即改革问题诊断本身是适切的;改革实施进程是广为认同并接受的;作为政治因素起作用的改革者本身是具有如上所述的强大执行势能的。否则，政治因素的强大执行势能便可能产生两种截然不同的影响，即积极的、促进整个社会与教育进步的正向影响和灾难性或历史倒退性的负面影响。因此，为了防止那种灾难性的致使历史倒退的改革产生，改革决策者与发起者的核心工作是要确保改革问题诊断的真实性与正确性，以及基于此的改革认同性，而要做的具体工作则是力使发起阶段的目标适中性与措施改良性、实施阶段的问题正视性与路径调适性、总体进程的群体参与性与效能渐进性。

作者：容中逵 单位：杭州师范大学教师发展研究中心副教授

第五篇：教师课程设置下础教育改革

一、基础教育课程改革对教师素质的新要求

（一）知识结构具有综合性一般认为，教师的知识结构中包含本体性知识和条件性知识，前者是指教师的专业学科知识和非教育方面的其他知识，后者是指教师在教育教学的理论和实践方面的知识。课程改革背景下，教师掌握有用的、真正能起到促进学生学习作用的教育教学方面的条件性知识显得尤为重要。教师的本体性知识的基础应当是宽厚的、多学科综合的;可以由一门学科知识来整合其他知识，比如，用生物学知识来整合各种自然科学知识，用历史知识来整合其他社会科学知识;更重要的是要凸显综合知识的优势，即更强调科学的思维方法的掌握，科学态度的形成，以及具备适应未来发展的人文精神和科学精神。只有这样，教师才能真正拥有不同于原来分科教学时的知识结构，更好地适应课程综合化的趋势。

（二）教学技能更新速度加快综合课要求教师具备多学科教学的技能，它们统整起来的能力。具有课程设计的技能。活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，且要求教师能进行综合实践活动课程、研究型课程的开设，其目的是要培养学生的创新精神和实践能力，这就要求教师首先要有较强的创新意识和创新能力，才能胜任综合实践活动课程的设计与指导。

（三）教育科研能力需要大幅提升课程结构改革使得诸如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等一系列新问题凸显出来，教师面临着历史上从未有过的压力，这就要求教师有基本的教育教学研究能力和创新精神。选修课程从性质上可分为限定选修课和任意选修课;从内容上可分为学术性选修课、技术性选修课和趣味性选修课等。这些涵盖范围较大的不同类型选修课的开设，要求教师具有自我发展能力，树立终身学习的观念，不断拓宽自己的知识视野，不断更新知识，善于运用新知识、新技术，发展自己的学术专长，从而能够不断开出新的选修课程，以满足学生对新知识的渴求。（四）教师职能需要有效拓展教师的职能除了组织和管理教育教学过程，传授知识和技能，还在于通过与学生的积极互动，营造使学生主动参与的教育情境，引导学生质疑、调查、探究，积极主动和富有创造性地学习，使全体学生都能得到多方面的发展。教师要成为学生学习的促进者，教育教学的研究者，课程的建设者和开发者。除此之外，新课程背景下对教师素质提出的新要求还有革新教学理念、改变教学方式等诸多方面，这里不一一赘述。

二、基础教育课程改革背景下高师院校的回应

（一）基础教育课程改革背景下高师院校的回应现状总体来说，高师院校面对新一轮的基础教育课程改革回应力度是不够的，回应是相当被动的。长期以来，我国高师的教师教育采用的大都是四年一贯制的混合培养模式，在这种模式下，学生在入学之时甚至在填报高考志愿时就被确定了未来的教师身份。大学四年时间，几乎都采取“学科专业、教育理论和教师职业能力课程”混编的模式[1]，学生同时学习这些课程，毕业后赴中小学任教。简言之，这种模式的特点就是一开始就确定学生身份，学科专业课程和教育专业课程同时开设，它没有强调大学教育的学术性，也没有突出教师教育的师范性。因此，该模式培养出的学生往往既缺乏宽厚的专业理论基础，又缺乏必要的教育理论和教学实践能力，他们一旦踏上了教师岗位，也就难以保持发展后劲。可以看出，现阶段的高师教师教育与基础教育新课程改革对教师的要求存在一定的距离。高师教师教育的种种弊端如同一个个有缺陷的基因一样，被自己的毕业生所继承，当他们走上教育教学岗位，在新课程实施中所遭遇的种种困境往往使现行高师教育陷于相当尴尬的境地。

（二）高师院校回应不力的成因分析首先是观念层面的原因，高师教师教育对本轮课程改革的敏感度低。究其原因，还是没有真正摆正自己的位置，没有给与基础教育应有的高度关注。其次是课程设置方面，注重学科专业的完整性，忽视了教育类、实践类的课程设置，忽视了发展中的基础教育需要的新课程的师资培养。我国的高校教师教育课“课程单一、观念滞后、内容陈旧、脱离实际”[2]，一些课程从知识体系到具体内容同20世纪50年代前的前苏联引进时没有多少不同；一些课程在原来的知识框架里增加了新的内容，却没有进行新陈代谢，内容越来越繁杂；一些课程着意于保存自己知识的纯正，不肯融入新的科学概念和学科思维方法。基础教育课程改革全新的教育理念和策略在高校教师教育课堂及教学实践中没有得到及时的渗透与体现，其结果必然是培养出来的教师缺乏“职业适应性”，从而削弱教师教育的“师范性”和“示范性”功能。再次是教学方式方面，不可否认，高师院校在教学过程中，还是以传统的班级授课制为主要形式，课堂教学中，教师唱主角，学生仅仅是陪衬，忽视了教学实践环节的教学和学生的教育教学技能的培养，专业课和教育类课程的教学往往流为教师的空洞说教，考试往往是教师划重点，学生死记硬背。新课程改革不仅要求教师树立新的课程理念，转换角色，改变旧的教学方式，而且对教师的教学基本技能也提出了新的挑战。必须把新的课程理念转化为教学行为，高师课堂上的每一位教师都有潜移默化地传递新的教育理念、培养学生教学能力的任务，要让学生理解什么是教学，怎样进行教学，这种润物细无声的方式更有说服力。

三、高师院校面对基础教育课程改革的对策

（一）师范教育理念中加大“综合化教学”的渗透基础教育课程综合化是教育发展的必然趋势和正确选择。但实施综合性课程需要相应的师资队伍,作为培养未来师资的高等师范教育,应直面基础教育课程综合化的要求,改变当前高师教育中普遍存在的专业区分严格、学科界限分明的现状加快高师课程的综合化变革构建与基础

（二）加强教师教育人才培养的“市场”需求意识高校的专业设置必须具有市场特色，即专业设置要面向市场、满足市场的需要。就高师教师教育专业而言，也就是要满足基础教育新课程改革的实际需要。

（三）设置比例协调的课程比例由于受“重学术轻师范”观念的影响，我国师范大学教师教育课程长期比例失调，主要表现为学科专业课程比例过大，教育专业课程比例偏低，教学质量不高，在高师内部不受重视，自己轻视自己。与发达国家的教师教育课程相比，我国教育专业课程比例明显偏低。从回应基础教育课程改革的层面看，高师院校专业课程、教育类课程、实践课程以及人文社会课程、自然科学课程的设置应该兼顾各方，比例协调。

（四）革新教育教学方法高校教师教育肩负着培养新时代教师的使命，必须对传统的教学方法、手段进行大刀阔斧的改革，要重视学生在教学活动中的主体作用，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性。要大力提倡和积极实践启发式、讨论式、研究式教学，使教师教育的课堂生动活泼起来。要加强学生自主学习、研究性学习的能力的培养。实行教学与研究的有机结合，给学生参与研究工作的机会，建立一种研究探索教学学习模式。（五）提升师范生教育科研能力基础教育课程改革设置的研究性学习等课程要求培养学生发现问题、解决问题以及总结写作能力。要实现这一目标，教师本身得首先具备这样的能力，因此，教师教育阶段必须培养师范生形成问题意识，掌握基本的、科学的教育科研能力。

四、高师院校面对基础教育课程改革对策的实施途径

（一）设置综合化色彩专业高师院校要真正适应基础教育课程设置综合性的发展趋势，只有在专业上同时增设一些综合化色彩的新专业。比如开设“综合文科”、“综合理科”等，前者的课程内容主要包括政治、历史、地理等，后者主要包括物理、化学、生物等。学生通过综合专业的学习后，不仅能教综合课，又能教政治、地理、物理、化学等专业，还能适应地区经济文化和社会发展的需要。当然，在目前高师院校设置这样的专业困难还是比较大，但从长远来看，其意义是大过于困难的。事实上，国内已经有一批先行者了，如西北师范大学设置了“综合文科”“综合理科”两个专业，培养的学生适应能力强，受到学校的好评；陕西师范大学开设了“科学”专业；绵阳师范学院开始了“历史与社会专业”；重庆师范学院2001年申报“科学教育”专业。

（二）开设综合化及实践性课程如果第一点所涉及的专业设置面对的困难较大，不易推行的话，那高师教师教育在课程设置方面应该可以有所作为。比如适当开设两类课程：一是综合性课程，上述的“综合文科”、“综合理科”及“通用技术”等也可以设置为相应的课程，课时尽量多一些，可以分为不同的学习时段，请不同专业的教师来进行授课，如此，学生所学的综合知识就是比较系统和全面的；二是综合实践性课程。除了课堂教育见习、教育实习、微格教学等常规的实践活动课，还应该根据基础教育过程中出现的“研究性学习课程”、“社区课程”等典型的活动探究课，教师教育完全也可以设置相应的选修课，请不同学院的教师进行教学，侧重锻炼师范生的动手能力。

（三）强化学科师范技能课程高师院校开设的师范技能课主要包括学科教学论、教材分析等，这些课程的设置模式是按照基础教育课程改革前的教育教学理念确定的，实际上，现在课改发展对教师的要求远远超出了这样的课程学习范畴。高师院校在学科师范技能领域还应该开设和课程改革现状及发展密切相关的课程，如课例分析、高考研究、学科教育心理学、国外学科教育现状等等，只有如此培养出来的人才才能真正适应基础教育的发展。值得注意的是，所用师范技能课程的学习并没有对学生进行淘汰、筛选的功能，因此，在对学生的学业进行评价时应该侧重“质”的评价方法，如档案袋评价等，通过评价促进学生在实践操作中熟悉并掌握相关教育教学技能。

（四）加强与中小学校的广泛联系高师院校要保持和中小学校的密切联系，甚至建立伙伴关系，推进高师与基础教育的互动互利。高师院校可以和中小学校共建课程改革实验区，并有计划地选择一些课程体系和课程内容的改革项目进行重点实验。一方面，高校组织专任教师到中小学听课、代课，了解基层教育现状，掌握中小学教育规律，指导中小学教学，研究解决实施过程中出现的新问题；另一方面，中小学也可以组织中青年骨干教师到高校系统学习现代教育理论，更新教育观念，提升教学能力和水平。

（五）成立专门研究基础教育的科研机构目前，全国各地的基础教育课改推进程度不一样，上海等第一批课改实验区现在已经进入了课改的第二阶段，而四川等省份的高中课改才刚刚开始，如此不同的课程改革地区该怎样进行优势互补？课程实施过程中出现的新问题该怎样解决？高师教师教育与中小学校之间怎样有效、持续地保持联系？因此，成立专业研究基础教育的科研机构是必要的，这样的机构依托高师院校对基础教育课程进行全方位、系统的研究，为改革提供理论支持、实践指导，这样就能使高师院校与基础教育课程改革结合更为紧密。

作者：徐东 单位：西华师范大学 教育学院

第六篇：农村文化中基础教育课改

一、农村文化的困境呼唤基础教育的文化担当

尽管农村文化是中国文化的根本,但现实中对它的偏见却随处可见。许多人常把农村的一切都看作现代化的阻碍因素,似乎一切农村的都是逆现代的。“人们把中国科学技术落后和经济落后归咎于中国文化,认为只有西方文化才能创造中国的现代化,这导致了我们反复批判自己的文化,让数典忘祖的文化态度,一度成为得到政治支持的自由思想。”[4]于是,以工业大生产、商品经济为源头,以技术理性为核心价值的城市文化上升为主导的价值体系,变成了评价、淘汰、更新和发展社会文化的默认标准,传统乡土社会中许多富有价值的东西渐渐消失,甚至“我们现在能见到的是地尽抛荒,杂草丛生,衰败的景象中印着老人和孩子们孤单的身影。”[5]目前农村的青壮年已经被城市这台巨大的“抽水机”抽空,农村逐渐变成一个“无主体熟人社会”,文化主体的“不在场”,舆论失灵、“面子”贬值、社会资本流散,使得农村社会的日常运作也有异于“熟人社会”的逻辑。青少年得不到深厚传统文化的滋养,在光怪陆离的现代文明中常常会迷失自我,导致农村文化逐渐陷入困境。家庭、社区和学校是农村文化传递的基本路径,随着经济方式的转变和社会结构的变迁,当前农村家庭和社区已经无法充分发挥这一功能,农村学校自然责无旁贷,除在传授现代知识之外,“还要充分发挥教育的文化功能,弘扬优秀的传统文化,把乡村知识和乡村生活作为教育教学中不可或缺的组成部分。”[6]然而现实却令人担忧,在当前城乡二元结构没有实质性松动的情况下,我国城乡学校统一执行国家课程方案和课程标准,新课程的编制主体主要是城市及发达地区的课程体系,主要依据城市社会发展以及城市儿童的身心发展状况选择课程内容,一定程度上忽视了农村生活及农村儿童的发展需要。根据相关调查,虽有约三分之一的农村学校开设了地方课程和校本课程,但“存在的突出问题是地方课程和校本课程实施落空,与三级课程管理的目标相差甚远。”[7]换言之,离农倾向仍然主导着农村基础教育的价值取向,“受教育被视为脱离农村艰苦环境和求得城市生活方式的唯一出路。”[8]农村孩子无法在课程中体验自身的生活,只是被牵引着进入一个“他者世界”。因此,让农村基础教育承担更多的文化责任,无论是在理论层面还是实践过程中,都具有重大的现实意义。

二、课程是特定社会文化选择的结果

通过近几十年来的研究,课程“客观中立”的神话已被打破,人们普遍相信,课程负载价值,课程知识为一定社会权力所制约。从文化的角色看,无论是伯恩斯坦的“文化代码”观,还是布迪厄的“文化资本”和“文化霸权”观,都揭示出课程是特定社会文化选择的结果,不同的课程文化取向导致不同的教育结果。“课程就是文化的选择,‘人’有怎样的文化观就有怎样的课程,怎样的课程就决定了‘人’是怎样的。”[9](P5)在农村文化日渐式微的大背景下,作为文化积聚地的农村基础教育自然应该承担更多的责任,反映在课程变革上,应该把农村文化作为重要的考量维度。

(一)课程文化的不同选择取向对于课程文化的选择主要有两种不同的取向。一种是公共文化取向。认为文化是人类社会的基本特征,课程本质上是社会文化的一种抉择,所以,应该选择公共文化来编制课程。不过,由于其理论过分考虑社会的共同文化部分,忽视了课程编制过程中各阶层文化的冲突,忽视了文化差异和亚文化的作用,因而不能全面、科学地揭示当代多元化社会中学校课程编制的内在机制。能否编制出一种适合于一切能力水平和各阶层的公共课程,还有待于实践的检验。另一种是亚文化取向。这种取向批评公共文化高度集中的课程编制程序对社会文化异质性的忽视,强调课程编制应充分考虑亚文化或次级文化。因此,在课程的实际编制中必须把这两种观点结合起来考虑。

(二)课程文化视野中的农村文化与城市文化当前农村基础教育课程存在的城市化倾向,是产生农村教育诸多问题的原因之一。虽然城市文化逐渐成为“主流文化”,但这并不表示可以把“农村文化”从共同文化中排除出去。事实上,农村社会蕴含着“真正传统的本质”,它是一种现实的、真实的力量,是中国人共同文化的本源。所谓的城市生活方式只不过是浮在农村文化表层的东西,不抓住文化中的农村要素,也就不能深刻地理解我们的城市文化。因此,以共同文化理念来为课程设计城市取向的强势地位张目是行不通的。即使把农村文化看成“亚文化”和“次级文化”,它也是不容忽视的,分处城乡不同阶层的学生很难有共同文化,同一课程对于他们的意义也是不一样的。因此,承载了农村“亚文化”的基础教育课程才能成为农村学生的“生本课程”,他们身上积淀的农村文化特质也才能作为主导因素发挥积极的作用。

三、尊重农村文化的课程变革路向

(一)课程设计:尊重农村教育的异质性直至20世纪80年代中期以前,我国的基础教育课程从目标、设置、内容、实施和评价乃至教师培训,一直实行全国范围内的“一刀切”。第八次基础教育新课程改革采取的战术是“自上而下”、“全面推进”,意在实现学生素质的全面提高,仔细辨析,仍然可以发现其中隐含着“大一统”的思维惯性。城乡之间的巨大文化差异和我国农村教育的异质性并没有得到充分考虑,课程设计城市取向理念明显,偏离农村实际和农村儿童生活,是新课改在农村推进中遭受阻碍的主要原因之一。因此,农村基础教育课程改革要尊重农村教育的异质性,实现城乡两种文明平等的对话与交流;要从广大农村中小学的条件和需求出发,努力提高新课程在农村基础教育中的可操作性,把新课程方案转化为更具体的实践行为。

(二)课程目标:给农村“文化英雄”留一席之地当前,我国农村基础教育的课程目标常常异化为单纯的升学,助长了“考试理性”的泛滥。一切教育手段只为考试服务,使得农村教育愈益偏离其本质,农村孩子也愈益处于不利的地位。他们一旦升学受阻,对农村世界已完全陌生,又没有获得在城市生存的能力,只能沦为“文化边缘人”。韩少功先生给这种人作了形象的描绘:“如果你在这里看见面色苍白、人瘦毛长、目光呆滞、怪癖不群的青年,如果你看到他们衣冠楚楚从不出现在田边地头,你就大致可以猜出他们的身份……乡村知识分子。”[10]实际上,农村基础教育课程目标必须重视农村教育应为农村经济和社会发展服务这一社会功能,为农村学生的多样性发展提供条件,即提供就业取向的、可持续发展的、具有农村特色的教育。从再造新型农民的观点出发,当前最重要的就是应该注重培养农村文化的承担者———新型农民,造就具有创新精神和创新能力的“文化英雄”,“他提得出办法,有能力组织新的试验,能获得别人的信任。这种人可以支配跟从他的群众,发生了一种权力。”另外,他还必须成为具有民主意识和民主参与能力的政治主体,才能适应新农村建设。培养学生的民主意识,锻炼其适应民主生活的能力,是农村基础教育的历史责任。

(三)课程内容:重寻本土资源的合法化之路如果视野中只有城市学生,设计者就不会将农村地方性知识纳入课程,农村学生的生存环境也就失去了教育意义和价值,他们在强烈的“城市取向”教育中,会被抛进一个完全陌生的“他者世界”。目前农村基础教育中的学科课程仍然一枝独秀,强调普遍性知识的传授,内容多与农村生活相区隔。“农村生活中迫切需要或必须具备的内容在教学中没有得到反映,这使得农村课程内容虽然在形式上边缘化了农村生活,但本质上又被农村生活边缘化了。这种边缘化是发生在农村基础教育课程身边的最可怕的一种边缘化。”在这样的课程生活中,农村儿童不能学以致用,导致产生新的“教育无用论”。为此,必须重塑农村本土资源在学校教育中的合法化地位,为非主流文化进入课程提供可能性。本土课程和本土的生产生活方式结合紧密,能有效地弥补国家课程和地方课程的不足,学生可以边学边用,不断增强成功的信心。农村教育部门根据学生的实际需要,既可以在国家课程的实施中进行地方化和本土化改造,又可以在地方课程和校本课程开发中充分体现本土资源的价值,从而消除学生和课程、教育和生活、知识和实践之间的隔阂与对立,使教育过程逐渐实现与本土文化、本土社会之间的融和。

四、课程评价要适应农村发展的新定位

课程评价之所以成为制约农村基础教育发展的瓶颈,是因为它无视城乡基础教育的巨大差异,用与城市教育相同的评价标准评判农村基础教育,这样的评价无法契合农村基础教育的现实特点,也就失去了针对性。因此,需要变革农村基础教育课程的评价体系。一是把课程评价目的定位于农村学生、教师和课程的可持续发展上,把原本机械、同质的课程评价转变为充满农村生活关怀的课程评价。二是倡导发展性评价和主体性评价,评价功能由侧重甄别转向侧重发展,使评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程。三是强调评价问题的真实性和情境性,立足于解决农村生活中的真实问题,发挥农村基础教育的真正价值。

五、培养热爱农村文化的“新型”师资

理想的课程需要通过教师的重构才能转变为学生的课程,在这一意义上,“教师即课程”。因此,实现农村文化优秀基因的传承,必须培养一批了解和热爱农村文化的农村学校师资队伍。一方面,要在教师教育中关注农村取向的教师培养,改变我国教师教育课程设置的离农倾向,渗透“农村”因子,使师范生通过对“农村”、“农村社会经济文化”、“农村生活”等方面的学习和体验,培养他们对农村和农村文化的积极情感;另一方面,在开放式教师教育的大背景下,特别关注那些接受过农村教育,具有文化敏感性,能够正确看待城乡不同文化类型的人群,通过制定相关政策,将他们中的优秀分子培养成农村学校的“新型”师资。总之,农村文化是农村现代化的本源和基础,在积极传授现代社会主流科学文化知识、促进农村发展的同时,农村基础教育课程变革还必须对农村文化进行选择,并为其中的优秀部分留下一席之地,以使学习者能够藉文化濡化过程增加对农村生活的适应性,在文化的传承中维系农村的可持续发展,并最终达至农村现代化进程与农村学校教育良性互动的理想愿景。

作者：陶晓燕 单位：淮阴师范学院

第七篇：英语教师基础教育改革

一、高中英语教师专业发展的内涵及构成

1.职业道德。老师的高尚情操，对学生有一个很好的启示，对学生的培养教育，营造一个和谐的环境，丰富自己的知识更好的教育学生，用真情去关爱学生。教师要发自内心的去尊重、关爱学生，让学生真切感受到这种来自心灵的震撼，自然也就会激发学生对于教师的尊重和热爱，形成一种和谐的师生关系。也就是说，教师要从内心认可和确定自己职业的价值所在，只有这样才能确保教师能够不断的认清自我，超越自我，充分实现其职业价值的基础上也能体现其人生价值。

2.人格魅力。因为高中学生都拥有一个强烈的自我判断和自我意识，学生也会崇拜具有高尚人格魅力的教师，人格魅力得到广大学生的广泛认可的教师，能够更好的以正确的教育方式对学生实践活动中的国际意识、交易方式和理解能力进行培养。

二、高中英语教师专业发展的途径分析

1.合理利用教材。(1)新时期，新课改的要求就是教师充分的利用教材。对于高中英语教材，教师要有一个积极的心态来理解，并通过有效的对教材的评价工作，完成教材的选择和整合，保证教材在使用过程中能够发挥出其最大的价值和作用。同时对于教材，要求教师要转变自己传统的思维，改变对教材的认识和理解，教学工作的开展并非就是严格的按照教材内容，要将教材看做只是服务于教学工作的基本材料和工具，对教材的信息要有一个精确的把握，同时还需要充分的了解学生的需求及认知水平，进而完成对教材的调整和取舍。(2)教师要做课程资源的开发者。一般情况下，知识依照教材的内容开展多学生的教育是远远不够的，首先教材具有一定的局限性，然后，当今时代的发展，单一的知识教育结构已经无法满足时代的教学需求。所以，在教学实践中，教师要对教材的内容采取适当的方法完善和补充，积极的开发一切可以利用的资源，有效的扩大学生的知识面，能够更加丰富课堂英语教学内容，同时还能有效的提高学生们的学习兴趣。

2.教师与学生之间要建立和谐的师生关系。情感因素在英语教学中是贯穿始终的。在教师的教学实践中，教师的教学不仅需要广大学生的支持和反馈，同时学生也是需要教师的鼓励和肯定的。教师的教学工作就是围绕着学生来完成的，并且是以学生的认识质量为评价标准的。因此，教师和学生之间良好的沟通交流，和谐的师生关系是确保教学工作顺利进展的基础条件，教师要实现自己不断的专业发展，增进与学生之间的交流是很有必要的。

3.高中英语教师要重视平时知识的积累。在高中英语教学中，英语教师应注重知识的获取渠道的拓宽和文化知识的积累，这有利于提高教师的专业知识和教学水平。在教师教学工作之余，可以多了解一下国外的一些消息，多阅读一些国外的文献读物，丰富自己的英语专业知识，英语教师的知识面扩展了，这对于更好的开展英语教育工作，提高自身的专业素质和实现专业发展具有深远意义。

作者：刘艺 单位：石河子大学外国语学院