高等教育的历史性认识研讨范文

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作者：方展画单位：杭州大学高教所副所长教授

当我们用现代人的眼光来审视高等教育这一历史不甚悠久但也决非短暂的人类实践形式所蕴涵的理性轨迹时,似乎首先需要对这一实践形式的复杂性作一简短的叙述。抑或,英国兰开斯特大学教授哈罗德•珀金(HaroldJ•PerKin)的下述一段话能起到这一作用:“自12世纪产生于意大利和法国以来到被移植到整个现代非欧洲世界为止,大学的涵义和目的可以说是因时而异,因地而异,它依靠改变自己的形式和职能以适应当时当地的社会政治环境”。¹的确,高等教育在其历史演进过程中,目的、结构、职能、内容等方面的变易远远比我们所能想象的要大,个中的复杂性也远远比我们所能认识的要大。现象的多变与繁杂部分地导致了对高等教育之内在本质进行探究的难度,因而成为高等教育之理论研究目前不尽如人意之状况的原因之一。但这决不是唯一原因或主要原因。我认为,认识论上的误导可能是最重要的原因,也是现在我们需要首先进行分析的原因。

一自从12世纪中叶现代意义上的“大学”问世以来,对大学教育进行理性层次上的系统思考始终不多见。人们多半满足于在感性的层次上管理被敬畏为“象牙之塔”的大学教育,并凭藉独处玄学或神学的领地而获得“超凡脱俗”的尊严。直到19世纪初,德国大学校长洪堡(wil-helmvonHumboldt)才开始在其新人文主义教育思想指导下对德国的大学、尤其是他主政的柏林大学的教育进行了认真而系统的探究,提出了独立自由地办大学、教学与科研相统一等主张,初步形成了大学教育三个原则体系。洪堡的努力,向人们展示了研究大学教育的必要性。

此后,紧接着在19世纪中叶,纽曼(J•H•Newman)发表了《大学的理想》这一传世之作。根据纽曼的观点,大学教育是一种自由教育,而自由教育以发展理智(而且是“杰出的”理智)为目的、以理论思考(或者说“研究事物”)为手段。因此,在高等教育中,最终的结果是使学生趋同于某种普遍的哲学思想体系,使人的认识或思维获得自由。这便是纽曼理性主义高等教育思想的核心所在。纽曼的思想到了20世纪30年代经由美国人赫钦斯(R.M.Hutchins)、艾德勒(M.J.Adler)等人的发展,演变成以“永恒学科”(由历史上的经典著作所构成)为主要教学内容的“通才教育”模式,并在芝加哥大学等学府中进行大刀阔斧的改革。这一模式及其改革实践,对60年代以后世界高等教育实践产生了弥深的影响。

从洪堡而纽曼而赫钦斯这一段西方高等教育认识发展史,基本上代表了西方社会对高等教育的传统理解。这种理解的一个重要认识前提是把“高等教育”等同于“英才教育”,在一定意义上是对“英才教育”的一种直观概括。这一概括在相当长的一段时期内得到西方社会的认同,大致有三个原因。第一,西方近代以来蓬勃发展起来的实证思潮强化了人们对现象(而不是本质)的强烈关注,并将事物或现象在思维中的直观映照作为理论的标志。这突出地表现为对“归纳模式”的顶礼膜拜。第二,大学作为“象牙之塔”在本世纪60年代高等教育大发展之前一直未能受到社会以及学术界的广泛关注,对高等教育广泛而深刻的、多元化的理性思考(因之也包括学术争鸣)并不具备现实的条件。有一个史实可以佐证这一点:关于教育(主要是中小学教育)的系统理论阐述在17世纪就已产生,即形成了(普通)教育学的理论框架,但对高等教育的系统研究则是本世纪50年代以后才出现的。第三,对“高等教育”的上述传统理解,与西方主流社会的宗教传统及文化传统相吻合,至少在价值观上得到西方社会的强烈认同。

但是,到了本世纪50年代以后,随着科学技术的突飞猛进以及民主思潮的广为普及,高等教育的规模急剧膨胀,高等教育的类型大量衍生。专科学校、社区学院、远距离高等教育,“无墙”大学,这些新的“模式”与人们一直憧憬的“大学理想”大相径庭。于是,原有的高等教育理论对之就显得无所适从,理论内在的危机开始暴发出来了,来自学术界的指摘和抨击不绝于耳。直至1985年出版的由瑞士学者胡森(T.Husen)等人主编的《国际教育百科全书》仍然对这一危机婉转地给予尖锐批评:“高等教育本身值得认真而系统的研究。这一观点是最近世界范围内高等教育的规模、成本及其文化中心地位之提高的产物。应该有这种研究。

这一要求乍看起来是显而易见的,容易做到的。事实上,这一概念在界定上尚有诸多问题,而且,从实际情况看,这种为高等教育真正需要的研究基本上进展滞缓。这类研究已取得的进展,与其说是它自己的内力所致毋宁说是外界刺激的结果。虽则它的领域和结构广泛而多样,但它始终是无系统的、误导的、被错误应用的。它的潜在价值巨大,但尚未被认识”。º在一定意义上,时至今日,西方高等教育理论研究的这一困境仍在持续着。

我国高等教育理论的系统化研究,远远迟于西方国家,大致地起步于本世纪70年代末80年代初。1978年,厦门大学潘懋元教授撰文《必须开展高等教育的理论研究》,率先就此作出呼吁,并且精辟地指出:“开展高等教育理论研究,不仅是为了适应当前高等教育大发展、大提高的需要,也不仅仅是为了解决高等教育的特殊问题,对于丰富整个教育科学的研究内容,促进整个教育科学的发展与提高,也具有深刻的意义”。»与此同时,厦门大学高等教育科学研究室在原有的研究基础上组织力量着手编写《高等教育学》,经历数年的努力后,于1984年正式出版发行了我国第一本《高等教育学》(上册)教材,次年又出版了该教材下册。这部教材的出版填补了我国高等教育理论研究的一个空白,标志着我国高等教育学科体系的初步形成,从而使我国高等教育理论研究上升到一个新的水平。此后,有关高等教育原理的著述相继面世,高等教育学学科建设及其理论问题得到高教界越来越大的重视。1992年底,“中国高等教育学研究会”正式成立,并在成立的同时举办了首届“全国高等教育学学科建设研讨会”。从80年代至今,是我国历史上高等教育理论探索和研究最为活跃的时期,也是高等教育理论研究成果迭出的时期。然而,尽管我国高等教育理论研究十几年来发展迅速,但仍然不能满足认识上甚或实践上的需要。我国高等教育理论研究中理性思维的疲软,尤其是高等教育基础理论研究的疲软,已引起相当一部分人的关注;由此而可能会带来的种种负面效应,也已为相当一部分人所警惕。王亚朴教授曾指出:“社会上要求产生具有中国特色的、适应时代特点的高等教育理论的呼声甚高,对高等教育理论研究的现状不满、埋怨的议论更多。对此,我们认为十年的研究成果是可喜的,但应‘更上一层楼’。若没有基本理论的研究,持久地前进是困难的,落后状态的继续存在也将是难以避免的”。¼可以说,此种忧患代表着相当一部分人的看法。在今天这样的情势下,如果我们仍然轻视对高等教育理论的系统研究,仍然不加强或提高高等教育基础理论的研究力量或水准,仍然不重视对高等教育内在规律或原理的本质揭示,那么,我们的高等教育研究就很有可能会陷于缘木求鱼的误区之中,并损及我国高等教育的改革实践与持续发展。鉴于这一点,我们需要对西方高等教育理论及其研究作一认识论层次上的分析,以避免或少走弯路。

二导致西方高等教育理论研究现状落后的原因,无疑是多样的,并且也是复杂的。在相当长一段历史时期内,社会对高等教育缺乏关注目光、高等教育在实践形态上的变化不定、高等教育研究队伍不尽如人意的数量与质量,凡此种种都历史地构成消极的制约因素。但是,拨开历史与现状的迷雾,我认为,认识论上的误导可能是最为重要的原因之一。

导致认识论误导的一个客观原因,是西方学者在历史上对高等教育这一现象的哲学准备不足,漠视了这一现象所蕴涵的本质。以美国为例,“美国在形成自觉的经过深思熟虑的高等教育哲学方面,步伐是缓慢的。在殖民地时期,学生大多数为谋专业而求学,拉丁语、希腊语和数学被公认为是那些专业的准备性学科。因而人们普遍认为无需建立一种论证它们的哲学。到了19世纪的最初几十年,阿姆斯•伊顿在润斯利尔多科技术学院,托马斯•杰弗逊在他那所‘革命的’弗吉尼亚大学以开设包括实用性更强的课程向旧传统提出挑战。这些新的实用性课程的普及也立刻向传统的课程提出了挑战。触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作哲学性的解决——这就是说,要求通过更为根本性的理论思考来澄清问题,平衡问题的正反两个方面”。遗憾的是,这个问题并没有得到解决,甚至得不到应有的重视。直至本世纪上半叶,在西方占主导地位的理性主义高等教育思潮,把这个问题毫无分析地引向一个极端,从而使问题得不到“平衡”。

如前所述,西方历史上以“英才教育”为设立对象的理性主义高等教育观,其认识论的弊端是囿于直观。无论是洪堡大学教育三原则的提出,还是纽曼对“大学理想”的想象,或是赫钦斯等人关于“通才教育”的构想与实践,有一点是共同的,即:他们都是从高等教育的现象出发,并依据感性的直观所作出的归纳,从而导致重客观现象(经验)分析、轻理论体系建构的认识模式。即便是最早由洪堡提出的、现时被认为是高等教育主要原理之一的“教学与科研相结合”这一思想,也有着明显的现象归纳因素。西蒙•施瓦茨曼(SimonSchmartzman)在分析洪堡提出这一思想的背景时这样写道:“当时德语国家正在建立一个庞大的教育体系,科学研究成果成为在该体系中争得有威望的地位的决定因素。大学为了提高声望,四处网罗研究人员,而研究人员反过来要求大学提供实验室和其他研究设施,希望过大学生涯的学生必须走他们导师的道路,医生、化学家、药剂师有机会在大学里接受科学训练。……教学与科研必须结合的观点正是在这个背景下提出来的,尽管有重重的明显的困难,但还是变成了典范”。¾应该说,洪堡对“教学与科研相结合”的概括与归纳是准确的。问题是他对大学教育的认识只停留在归纳水平上,因此,他所提出的大学教育三原则(原理)之间缺乏整体的联系的特征。而这一点正是归纳法所无法避免的。

这一认识遗风被相当完整地沿袭下来,几乎成为西方学术思想库中的一个顽固堡垒。满足于对现象的描述(或概括)、对感性内容的离析、对数量特征的精确揭示,并且倾力于寻求“理论”与实践之间种种简明的、机械的、线性的对应关系,这些构成了西方理论研究史的主流。高等教育理论研究也莫能外。本世纪70年代初,德雷塞尔(P.L.Dressel)等人对作为一门新的学术研究领域的高等教育理论状态进行了一番调查,得出结论:高等教育理论研究常常局限于纯粹的描述,并且,总是不能进行直接的研究。他们认为,高等教育中第一流的研究常常是由其他学科的大学教师完成的,而不是高等教育领域的研究人员完成的。另有统计也表明,在本世纪70年代所有的高等教育研究中,57%的研究是关于教与学的技巧(me-chanics),19%是关于规划和管理,24%是关于高等教育本身的研究及其社会作用的研究。

由于匮乏有关高等教育内在原理的系统研究,对高等教育的本质难能加于完整的把握,西方高等教育理论界万不得已,只得求诸于相关学科的理论与方法。一些作者叹息道:“高等教育各方面的问题是如此之多,又如此多样化,任何一位作者都难以孤军作战”。Á在本世纪七八十年代,西方高等教育理论研究掀起了一股不大不小的跨学科研究浪潮。来自政治学、经济学、历史学、文化学、组织学、社会学等众多相关学科的学者也对高等教育发生浓厚的兴趣,形成了一些结果。但这似乎并不是“灵丹妙药”,它并不能解决高等教育理论内在的危机。已有学者指出:“1960年以后,高等教育的扩展问题以及人们对高等教育的不满引起了公众和学者的极大注意,但是所采取的方式是分散的、脆弱的。研究的课题集中在政府和其他资助者寻求解答当时问题时的即时的问题和事件”。

借助于“归纳”来揭示“理论”与实践的对应关系,这种认识特征在价值观上受到实用主义的左右。在实践中遇到的问题成为理论研究的基本动因,自然地,理论研究的目的(以及价值)在于解决所遇到的问题。因此,这类理论研究具有强烈的功用性,把“实用”作为理论取舍的标准。然而,任何实践问题总是局部问题。在现象上,诸实践问题之间的内在联系往往难于直观地反映出来。如若我们孤立地去考察它们、研究它们,并且浅尝辄止地满足于特定问题的操作性解决或对策性解决,那么,所谓的理论研究成果在总体上永远是“支离破碎”的。对此,西方高等教育理论研究一直未予应有的重视和澄清,在认识论上的误导也就势所难免了。

值得注意的是,近几十年来西方社会科学研究已开始意识到理论研究中的认识论误导问题,有关的学术争鸣此起彼伏,并且逐渐波及到教育理论界,从本世纪60年代开始,一些敏锐的思想家感到:沿袭已久的经验式理论研究陋习颇多,与之相匹配的强调“实证”的定量化研究方法也是漏洞百出,被认为是“客观的”科学知识到头来却被证明仅仅是“一种虚象”(aveiledform)。这类“新”认识旋即得到广泛的共鸣,但同时又遭致传统势力的顽固抵抗。于是形成了一个“‘焦虑’时期”(“angst”period)。不管怎么样,在这场论争中,反对经验性理论研究的主张不仅对传统的理论研究范式构成强有力的挑战,而且逐渐地在意识形态领域中占居上风。到了70年代末,西方教育理论界也走向这种“焦虑”,对传统的教育理论研究加以抨击,反对由来已久的定量化研究方法,大力倡导定性化的研究。象豪(K.R.Howe)的《教育研究的两种教义》bl、舍曼(R.R.Sherman)与韦布(R.B.Webb)主编的《教育中的定性研究:焦点及方法》bm、费特曼(D.M.Fetterman)主编的《在制度研究中运用定性法》bn等著述都淋漓尽致地表达了这种新的教育理论研究认识倾向。同样,这种认识倾向也在向高等教育理论研究领域渗透。美国高等教育学者哈撒韦(R.S.Hath-away)为“制度研究”中定性研究和定量研究作出理论假设及阐述。他强调:“制度研究中的研究方法论是一个激动人心的领域,其主要原因是因为制度研究本身不是一门学科。……这个方面包含着现象、事件、制度、问题、人员以及过程,它们本身就构成了用于诸多探索类型的原材料。诸多方面的探索形成了基础理论(thefoundation),据此来形成各种政策以及制度方面的调整”。bo从这一段话来看,至少哈撒韦已认识到,对高等教育制度的研究是一种整体性的研究,研究的目的在于把握其本质,即形成基础理论(请注意:foundation用了单数形式),而这种基础理论是制定政策、实行改革的依据。西方高等教育的系统理论研究虽然为时不久,但其中暴露出来的问题,尤其是认识论误导所产生的问题,足以引起我们的重视。今天,我们正面临着建立具有中国特色的高等教育理论体系的历史重任,需要批判性地借鉴西方高等教育理论研究史中的经验与教训,扬长避短,以不辜负时代对我们这一代人的重托。

三回顾十几年来我国高等教育理论研究的历程,尽管取得了相当大的成绩与进展,但问题也不少。就其大端而言,高等教育基本理论研究进展不尽如人意是一个带有根本性的问题。如果这个问题得不到及时的解决,如果我们忙于对付来自实践的种种所谓的“热点”问题而无暇顾及理论建构,如果我们依然把高等教育理论研究的方向固着于实用主义的目的,这不啻是一个历史的悲剧。高等教育理论研究之“本”,在于高等教育的基本理论研究。对具体问题的研究,哪怕是在理论研究层次上对具体问题的研究,构成了“末”。在认识上,本末的关系决不能倒置。与其他学科的基本理论一样,高等教育基本理论研究有其自身相对独立的研究对象,有其相应的认识途径与方式,有其自身内在的理论发展规律。恩格斯曾说过:“经验自然科学积累了如此庞大数量的实证的知识材料,以致在每一个研究领域中有系统地和依据材料的内在联系把这些材料加以整理的必要,就简直成为无可避免的。因此,自然科学便走进了理论的领域,而在这里经验的方法就不中用了,在这里只有理论思维才有所帮助”。bp恩格斯进而认为:“从现实世界抽象出来的规律,在一定的发展阶段就和现实世界脱离,并且作为某种独立的东西,作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立”。bq这些经典论述至少告谕我们:经验的实证的材料仅仅是科学认识的一个阶段(而且是低级阶段);理论的价值在于揭示直观材料之间的内在联系,并且,只有借助理论思维(而不是经验方法)才能做到;理论及其科学体系一俟形成便“作为某种独立的东西”,并且有可能与现实世界“相对立”(而不是“相对应”);到了一定发展阶段,理论便不再受制于现实,因此理论的发展就服从自身的内在规律。经典作家关于理论及其发展的上述精辟见解,应该作为我们建构具有中国特色的社会主义高等教育基本理论体系的认识论指南。基于此,我认为,我国高等教育基本理论研究需要在认识论上处理好以下三个方面的关系。

(一)理论与实践的关系

毋须置疑,高等教育的理论与高等教育的实践存在着种种密切的联系。实践作为理论的源泉同时又作为检验理论正确与否的唯一标准,是理论赖于产生、存在、发展、完善的前提条件。这是理论与实践关系的一个方面。另一个方面,理论、尤其是基本理论,到了一定的发展阶段就作为一种相对独立的意识形态超越实践,并因这种超越而对实践活动发挥指导(或者匡正)功能和预测功能。所以,理论和实践的关系,不是一种对应的、简单的、机械的关系,而是一种动态的、辩证的关系,在很多情况下是一种间接的、潜在的关系。过分强调理论对实践的直接联系,过分强调理论对实践的解释作用而忽视它对实践的超越(超前)特征,就会使高等教育理论研究走向歧途。

从目前我国高等教育理论研究的现状来看,我们的理论似乎缺乏超越现实的勇气,理论的视野似乎总是局限于高等教育改革实践中出现的新问题、新现象,热衷于解决持续出现的“热点”课题。大的如高校如何适应国民经济发展的需要,如何实行校长负责制和扩大办学自主权,高等教育如何与社会主义市场经济接轨;小的如高校科研成果的转让,“211”工程,高校有偿分配毕业生,高校收费并轨,等等。很少有人认真去探索上述曾经“热”过的或现在仍在“热”的现象和问题之间的内在联系,更鲜能见到通过对这些内在联系的揭示来规定、认识社会主义高等教育的本质及其规律。高等教育的理论研究总是跟着实践“走”,理论发展远远滞后于高等教育改革的需要。这一局面现在是到了切实加以改变的时候了。

(二)抽象和具体的关系

理论研究,尤其是基本理论的研究,有其自身内在的规律。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中批评道:“从实在和具体开始,从现实的前提开始,因而,例如在经济学上从作为全部社会生产行为的基础和主体的人口开始,似乎是正确的。但是,更仔细地考察起来,这是错误的”。他认为,这种研究遵循“完整的表象蒸发为抽象的规定”过程;而“科学上正确的方法”则体现为“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”过程,也即“从抽象上升到具体的方式”。br从抽象上升为具体,这是理论研究的内在规律。

我国高等教育理论研究现状中所暴露出来的问题,在相当大程度上是没有科学地对待、处理抽象和具体的关系所导致的。按照马克思对理论建构的“二条道路”(过程)划分标准,我们已有的绝大多数理论研究都有意无意地走向“完整的表象蒸发为抽象的规定”这一道路。对十几年来高等教育理论研究稍稍作一下分析,不难发现这样一个事实:对高等学校各种“管理”模式的探讨占了非常大的比重。诸如教学管理,科研管理,人事管理,后勤管理,等等。

客观上,由于我国经济体制由计划经济向市场经济转轨以及高等学校管理体制的改革,使“管理”问题一下子突出出来,亟待解决。但在主观上,也不可否认,我们在认识上也习惯于从“实在和具体”出发,通过研究“抽象”出若干规定,形成模式,再付诸于实践。而这一习惯也同我们始终要求理论具有“操作性”这一实用主义价值观有着直接的联系。实际上,十几年来的高等教育理论研究成果,绝大部分是“对策性”研究。问题在于:我们的高等教育理论(包括基本理论)尚未发育成熟,我们因而也就缺乏从“抽象的规定”出发上升为具体的前提条件。然而,这一问题至今尚未引起足够的注意,高等教育基本理论研究的地位及重要性尚未得到足够的重视。“抽象”的研究往往被斥为“空对空”。从高等教育管理部门到高等学校领导部门,仍然青睐于“具体的”能直接付诸实施的研究成果。这种认识导向已经并且会继续对高等教育理论研究产生负面影响。应该看到:没有“抽象”理论便难能真正地解决“具体”问题;抽象与具体是“源”与“流”的关系。

(三)演绎与归纳的关系

演绎与归纳是研究方法论上一对对立统一的范畴。如何辩证地使用演绎与归纳这两种截然不同的认识形式,一直是世界思想发展史上一个悬而难解的重大问题。就理论研究而言,对现象、事物的归纳固然是一条认识途径,但这种认识途径往往会导致对认识对象之整体的机械割裂与离析,从而失之对其内在矛盾运动及其各种相互联系的整体的本质的把握。在某种意义上,理论的力量(因之也是理性的力量)得之于演绎的力量;理论能否对实践产生超前性的指导,取决于理论本身演绎体系的缜密与否。

因为,演绎的重要目的之一是使表征材料系统化。恩格斯一针见血地指出:“我们用世界上的一切归纳法都永远不能把归纳过程弄清楚。只有对这个过程的分析才能做到这一点——归纳和演绎,正如分析和综合一样,是必然相互联系着的”。因此,归纳法“没有权利要求成为科学发现的唯一的或者统治地位的形式”。bs西方近代以来盛行的以“归纳”为基本特征的实证主义科学观,占居了“统治地位的形式”,对西方科学的发展既产生积极的也产生消极的影响,本世纪中叶以来,后者已被充分地揭示出来,有关的认识也开始产生质的变化。

总的来说,我们高等教育理论研究多少还停留在经验概括(或归纳)的认识层次上,属于“直观映照性”研究。表面上看,这类研究与实际很“接近”,甚至与实际具有“一一对应”的特征,但进而分析一下,在不同时空条件下所从事的各种研究之间是不相联系的,互为割裂的。很多研究只是“归纳”出条分缕析的诸种特征,只能“解释”特定的研究对象,而对其内在的机理、辩证的(矛盾的)运动规律缺乏深刻而整体的把握。我们总是一个“热点”研究之后,又匆忙捕捉下一个“热点”,“热点”之间的联系,“热点”之间的共性与个性,诸如此类的问题尚未得到应有的考虑。满足于“归纳”,满足于“经验总结”,这种理论研究的模式也应得到切实的改造。