高职生多元智能理论论文范文

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一、多元智能视角下高职生成就动机问题溯因

多元智能理论是由哈佛大学心理学家加德纳提出的，他认为智能能够让个体解决他所遇到的挑战性问题，并在合适的情况下创造新的产品，同时具有发现和制造问题的能力以积累和掌握新的知识。他根据脑受伤部位、可操作定义、具备进化历史等标准总结并区分了八种多元智能：语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、身体—动觉智能、人际智能、内省智能和随后加入的自然观察智能。自从多元智能理论进入中国，这一理念得到了教育界广泛关注。比如洪莹就根据该理论提出，职业教育和普通教育的教育主体本身存在不同的智能结构模式，可以从教育分流的层面考虑学生智力潜能与学业要求的对接。而在分流过后，学习过程中如果能充分发挥学生的优势智能，使其产生满足感、乐学感，进入良性循环以后，成就动机被深度唤醒。成就动机与智能是相互关联的，追溯高职生成就动机问题的根源，需要根据加德纳的多元智能理论分析高职生的智能特点，以及高职教学是否最大限度地发挥了学生智能的作用。

（一）高职生智能特点1．逻辑—数学和语言智能弱势明显逻辑—数学智能是对数字由直观到抽象认知的深化，个体根据逻辑规则对现实进行推导并做出论断，认识事物间的联系和区别进而理解本质，演绎整个思考过程的一种智能。苏小河和蒋满英对某高职院校做了较为全面的智能特征调查。结果显示，男女生在八项智能上逻辑—数学智能的得分偏低，分别为27.60和25.20，显然，逻辑—数学智能不是高职生的优势智能，对他们而言，理解并接受高深的理性知识比较困难，高职院校需要根据学生思维特点创设相应的情境进行思维训练，这样才能避免教与学的矛盾。另外该调查研究表明高职生的语言智能得分也比较低，平均约为26。而传统意义上的学业成绩要求个体具备较高的逻辑—数学和语言智能，这样学术型高校才会录取考生。在高考中，所占分值最高的语文数学和英语对逻辑—数学和语言智能提出了较高的要求。高职生普遍因为在这两项智能上存在劣势而没能在高考中脱颖而出。2.身体—动觉、视觉—空间和自然观察智能相对出众苏小河和蒋蒲英的调查报告显示高职生在身体—动觉、视觉—空间和自然观察智能维度上得分较高，均在30左右。可见，虽然高职生在传统学业所要求的智能上不够出色，但他们在具体形象思维为主导的活动中却有较高的出色潜能。高职生之所以选择高职教育，看重的是高职的“高”“技能”“适应性”特点，试图通过短时间的学习，迅速掌握专业技能本领，成为高等技术应用型专门人才，从而提高就业适应性和就业质量。这种学习成就动机为专业技能的习得提供了内驱力。同时，从高职生对高职课程的喜好程度也可以看出，他们偏好实践课程，显然，高职生的身体—动觉智能在智能结构中普遍处于优势地位。身体—动觉智能是指从表达的、目标明确的目的出发，细致划分的高超技巧，其中既包括手做出的微细动作和运动能力，又包括使用整个身体做出大幅动作的运动能力。学生的学习精力是有限的，如果他们的优势智能在学习上不能得到满足，成就动机就会发生负迁移，便会通过体育运动、打网络电子游戏等活动释放出来，进而导致了学习主动性降低。

（二）教学与学生智能特点错位挫伤其成就动机的生成蒋满英和汤百智不仅通过调查高职生的智能特点，获得了与苏小河和蒋满英类似的研究结果，而且还通过访谈几所高职院校了解其课程设置和教学模式，结果发现高职院校的课程设置与普通本科院校的设置类似，只是进行了内容上的压缩和简化，而缺乏学生主体的针对性，这样培养过程可能就很难得到社会认可。但从学生角度考虑，培养模式与智能特点的不符将会制约学生投入学业的动机唤醒和维持。从高职院校的生源情况看，有高中生、也有三校生。他们与本科高校的学生智能特点不同，绝大多数学生形象思维比较优越。如果高职院校沿袭普通教育的教学模式，教师在教学中不断重申理论的来龙去脉，挑战他们的逻辑—数学智能，不去发挥身体—动觉等智能优势，就会挫伤学生的学习积极性，他们很难融入到教育教学中去。一旦“本我”没有趋向的意愿，身单力薄的“自我”并没有引导“本我”的能力，反之却唤起了他们在以前的学习阶段所遇到的种种挫败感，于是对成就自我失去了信心和勇气。

二、成就动机的唤醒

“教育”本身具有“唤醒”的意思，唤醒是指人定向随意注意和保持的一种心理和生理上的准备状态，包含了主动和渴求的指向成分。师俊强认为，职业教育的首要目标是“唤醒”，唤醒自我、成长意识和人生目标。成就动机同样需要唤醒，并与前三者密切相关。通过营造情境，引导启迪学生获得成功体验，建立成功同一性，刺激和诱导高职生发现潜在的优势智能，伴随着优势智能在教育教学中作用的满足，成就动机得以自主确立。

（一）在成己的成功体验中完善成就动机的人格框架成就动机是在个体社会化过程中通过对“成就”的理解而形成的，个体在成己与成事的良性互动中可以获得成就感的体验，并不断完善成就动机中的人格框架，使成就动机成为支配个体行动的驱动力和升华力。确立成就动机，首先应使学生学会做出正确的价值判断，确立成功同一性。学校应根据高职生智能特点创设情境。很多研究者认为要在课程设计上向情境化转变，包括灵活运用多媒体技术、网络技术等现代教育技术实现模拟真实工作情境，并充分发挥高职生的视觉-空间智能，要较少地依赖语言传达的说教式传授模式而挑战其非优势语言智能；另外，要使教学活动的现场化与真实工作情境融合，实现校内和校外联合实训，相互补充。因为高职教育强调程序性知识的掌握，这些知识的建构需要个体自己的观察和操作，而观察与操作过程又恰恰是高职生的优势智能，因此他们具备熟练掌握系统化技能的生理基础，贴近实际的训练会创造更多小成功的机会，可以让高职生获得更多的积极体验和自我效能感，从而促进成就动机的萌发和增长。调查研究表明，自我效能感与学业动机的各个维度都存在显著相关，其中包括内部动机、外部动机、挑战性和热衷性等。这说明，成就动机或学业动机可能会因为日常学习过程中不断积累的小成功体验而提升自我的效能感。树立同伴学习榜样，会影响和激发学生确立人格动机。由于群代效应，相对于教师、家长，高职生更容易亲近同伴、信赖同伴，在榜样的激励和感染下会自觉确立正确的成就需要。在高职院校的教育教学中，学校教师要善于发现并树立正确的典型形象，诱导学生注意学习同伴、主动向典型学习。此外，教师的工作成就也能激发学生的成就动机。子曰：其身正，不令而行。教师的榜样力量能够激发学生的成就需要动机。如果高职院校教师也拥有一个比较明确的成就需要，自觉加强师德修养，提高业务水平，在教育教学活动中，以身示范，学生亲其师、信其道，在相互关怀信任中，师生双方成就动机的生成就更为自然。

（二）最大限度满足学生的成就需要当个体的成就动机被唤醒，产生成就动机需要的同时，学校应及时地、持续性地保护个体的成就需要，最大限度地满足学生的成就需要，以便使他们体验到自我效能感，强化成就需要动机，防范习得性无助弱化成就动机。其一，以教师的期望优化学生的自我期望。教师的期望是教师对学生的未来发展所表现出的信念。如果教师对学生的期望值高，学生会感觉自己是有价值的、有可塑性的，就会自主确立成功动机；相反，教师带有偏见色彩的表现和行为，会激发学生建立防御机制，师生之间就会缺乏对话互动，最后教师难以发现学生的优势智能。在教育教学中，教师应善于引发师生和生生之间的积极互动，从中发现学生的智能特点，设立不同的期望值，契合优势智能布置给学生力所能及的任务，并及时提供帮助和引导，使学生在成功体验中获得自我效能感，对成功动机进行正强化。其二，从归因方面入手采取措施。归因就是指个体对于结果的影响因素所做出的解释，有的指向内部，有的指向外部，有的归因淡化，认为失败和成功理所当然。比如，考试的失利，有的学生认为是自己不够努力，归因指向内部，这样的学生成就动机内驱力强。相反，单纯的外在归因，如受运气影响、试题过难、实用性不强等因素，学生在学习上没有耻辱感，教师和家长的教导也随之减弱。导致归因错位的原因之一是，高职院校的评价机制悖离了人才培养目标。为促进师生建立成功同一性，教师应引导学生看到所学东西的意义，改革传统的评价机制，以评价引导教育教学活动，尊重学生的智能特点，将课程体系和教学体系建立在以“隐性知识为起始点”的具有“串行结构”特征的“行动体系”的平台上，以满足学生的优势智能发展的需要。其三，学校应引导家长了解高职生的智力优势，合力培养其成就动机。受“学而优则仕”的传统人才观影响，部分家长成才观片面，没有认识到个体智能的差异性，总期望自己孩子有超群的学习成绩，能考入名牌大学。孩子如果考入职业学校，家长便对其灰了心，影响学生成就动机的培养。学校应加强与家长的联系，促进家校积极互动，有意识地改变家长的成才观。在双向互动中，要有针对性地期望、鼓励和发展学生的优势智能。要加强以学校为主体，学校、家庭和社会的互动，全面、客观地了解每个学生的智能特点，确立并发展目标优势智能。在教育教学中，要充分发挥学生的优势智能作用，在成功体验中，其优势智能不断拓展，习得性无助也将随着优势智能的发挥和他人的认可而被不断调整或积极预防。

作者：吴成刚单位：沈阳师范大学