高校师德教育的主体间性转向范文

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一、高校师德教育主体间性转向的必要性

党和政府以及各高校一直高度重视师德教育工作。但是，当前高校师德教育仍面临实效性不强的问题，教师队伍的师德水平和全面素质亟待进一步提高。高校师德教育实效性不强的原因很复杂，有市场经济的负面影响，高校师德管理制度的不完善，以及教师轻视自身师德修养等等原因。但更深层次的原因在于师德教育本身，即当前的高校师德教育仍是基于单子式主客取向的主体性理论而建构的。单子式主客取向的主体性理论是在西方哲学的人学转向中，由笛卡尔、康德、费希特等近代西方哲学家基于对人性的肯定和褒扬而确立的一种哲学范式，它通过张扬人的主体性推进人类历史进步。但它建立在主客二分的思维模型中，是一种片面的孤立的主体性。这种主体性意味着“自我中心”，即在主体自我视角里，自我具有优越性和优先性。师德教育自觉或不自觉地依此理论展开工作，在过去相当长的时期里有其合理性和必然性，也确实能够取得很强的教育实效性。但在当前经济全球化、社会信息化、文化多样化的复杂开放时空境遇中，师德教育仍依据主体性理论来建构，显然难以适应，因为它存在如下亟待消除的弊端：其一，师德教育者与受教育者是主客二分的关系，双方地位极不平等。其二，师德教育的目标内容容易脱离实际。其三，师德教育方法过于简单。事实表明，在思想价值观念日益多元化，以人为本理念逐渐深入人心的当代，单子式主客取向的主体性师德教育难以取得理想的教育效果。为解决实效性不足的问题，必然要求对单子式主客取向的主体性师德教育进行创新和超越。主体间性理论正是解决此一问题的钥匙。主体间性理论是胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、马丁•布伯以及哈贝马斯等西方哲学家为了超越笛卡尔确立的主客二分思维范式，从存在主义、对话主义以及交往行为等理论视角提出来的，此一理论已成为西方现当代哲学的重要思潮。主体间性理论是对主体性理论的重新确立和超越，它主张由单级主体性向交互主体性转变，用“主体—客体—主体”的模式代替“主体—客体”的模式。主体间性是全面、真实、双向的主体性，是对主客二分的、偏激的、片面的、孤立的、单子式的主体性理论的扬弃，它为主体性的全面发展提供了新的生长点。推动高校师德教育从主体性向主体间性的转向，是解决当前高校师德教育实效性不强的必然选择。

二、高校师德教育主体间性转向的维度

高校师德教育的主体间性转向是对单子式主客取向的主体性师德教育的一种扬弃。这种扬弃既是一个全方位的、动态性的复杂过程，也是一种未来发展的必然趋向，对此进行微观审视是十分困难的。但是，我们可以从主体间性转向的主要维度来把握方位、鸟瞰全局。

1.由单一主体转向多级主体。由于主体间性关系即交往关系，它“绝不是像结构主义断言的那样，是无主体的封闭、自足的系统，也不是‘主—客’框架所主张的单一主体中心性，更不是‘解构主义’德里达所认为的是应消解的中心性秩序，而就是一种交往的秩序，是多极主体间为共同改造中介客体而结成的物质交往关系”[2]（P185），因此，主体间性师德教育必然要求摒弃“主体—客体”关系中单一主体的自我中心范式，走向“主体—客体—主体”关系中的多级主体范式，实现师德教育主体由单数到复数的转变。由此，主体间性师德教育过程不再是单一主客体的两极摆动，而是师德教育主体和受教育主体之间以共同的客体为中介的交往实践过程，它生成的是多级主体间关系，包括教育者主体之间、教育者主体与受教育者主体之间、受教育者主体之间的多级主体间关系。

2.由威权压服转向平等对话。主体间性师德教育要求教育者与受教育者摒弃威权压服关系，转向平等对话，即教育者与受教育者是在相互平等的基础上，同时作为师德教育的主体展开交流对话，以期实现充分互动，达成有效共识。这里的平等并非指二者的完全等同，而是师德教育者与受教育者地位的平等，包括三个方面的内容：一是指双方在法律、人格上是平等的；二是指双方都有说话的权利，都有发表意见的机会，都有倾听的义务，没有人享有特权；三是指教育者平等对待全体受教育者，将言说时间和言说机会合理、均等地分配给受教育者，防止出现某些受教育者被遗忘的现象。[3]（P379）对话即师德教育者、受教育者主体之间既要倾诉又要倾听，最后在理解、解释和参与中达成共识。“在这里，发言者和听众，从他们自己所解释的生活世界的视野，同时论及客观世界，社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定。”[4]（P135）高校主体间性师德教育的平等对话包括教育者之间、教育者与受教育者之间、受教育者之间的平等对话。

3.由道德说教转向体验建构。主体间性师德教育反对教育过程的“填鸭式”道德说教，认为师德传承与生成的根本途径在于教师交往实践中的体验建构。“从交往的角度来看，它们是用来保存和发展文化知识的；从社会化的角度来看，它们则是用来培养和维护个人认同的。”[5]（P82）在主体性师德教育中，体验与建构是一个主体间交互作用、提携并进的交往实践过程。体验即师德教育者、受教育者通过亲身经历的交往实践来巩固、提高对思想道德观念的认识；建构即师德教育教育者、受教育者“将原来的静态的道德意识、规范、观点在现实中激活、催化，再经过比较、甄别、整合，来选择适合自己的一些道德内容，填充到原有的思想品德体系中去，吐故纳新，构建新的道德体系”[6]（P388）。

4.由单向教化转向互利共赢。主体性师德教育突出教育者的师德优势地位，把教育者当作布道者，要求教育者以教化广大教师为己任。而主体间性师德教育则视教育者与受教育者为互利共赢的友好群体，“这个群体中每个人都为集体的创造作出个人贡献；每个人借助于集体的创造在精神上得到充实，同时他又使他的同事们在精神上充实起来”[7]（P41）。实现互利共赢的转向，基本方法是师德教育者与受教育者加强同侪分享，相互取长补短。

三、高校师德教育主体间性转向的路径

“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁。”[8]（P9）主体间性师德教育作为一种应然性的理论构想，仍属于抽象的思想观念范畴，必须借助于一定的实践路径来实现和完善自身。

1.树立以人为本的价值理念。价值理念是贯穿师德教育工作始终、为全部师德教育工作过程所遵循的基本价值取向，对师德教育工作起到统揽全局、把握方向的作用。有什么样的价值理念，就会形成什么样的师德教育。以人为本的价值理念，是高校主体间性师德教育转向的精神动力支撑和行为价值导向。树立以人为本理念，要求高校师德教育克服传统的“以物为本”的思维模式和价值取向，把颠倒的手段与目的扭转过来，切实视每一位教师为师德教育的主体和目的，赋予他们更多的教育教学自主权和职场空间，提升他们自主建构的能动性等，这些要求是高校主体间性师德教育的本质要求。

2.开创双向互动式教育载体。双向互动式师德教育载体是指在实施师德教育过程中，能够承载和传递教育内容或信息，能为教育者所运用，促使教育者与受教育者之间双向互动的活动形式和物质实体。双向互动式师德教育载体是联结师德教育者与受教育者的中介，在“主体—客体—主体”关系中处于中间的“客体”位置，其重要性不言而喻。一般而论，语言文字、会议谈话、理论学习、新闻媒介、管理工作等都可以作为师德教育的载体。但作为全新的师德教育载体，也必然会有新的要求——必须能满足双向互动的需要。传统的师德教育载体显然难以切合这一需要。开创互动式教育载体，要适应时展的要求，围绕师德教育内容的变化，坚持理论与实践相结合，并从载体设计方面进行完善和发展。

3.共建“三紧贴”师德规范。师德规范是广大教师从事教育职业所应遵循的行为准则，主要靠社会舆论、教师内心的道德信念等精神的力量来维护与传承。师德规范要真正让广大教师普遍遵从，基本前提是获得广大教师的普遍认同。这种普遍认同的培育恰好是主体间性高校师德教育的建构要求和实践形式。主体间性师德教育要求改变传统的师德规范产生方式，即规范的制定者不再仅仅是具有良好意愿、较高权威的管理人员和专家学者，还应吸收广大教师的积极参与，通过平等交流、双向互动达成共识，确保师德规范能够紧贴实际、紧贴生活、紧贴教师，获得最广泛普遍的认同与遵从。

4.建立开放式师德考核机制。师德考核既是对教师职业行为是否遵循职业道德规范的考察和评定，也是将师德规范内化为教师个人行为准则的转换机制和教育渠道和方式。建构高校主体间性师德教育，要求建立开放式的师德考核机制，即师德考核标准的制定、考核过程的实际操作、考核结果的处理等，都应公开透明，应鼓励学校教职工带动大学生的参与。

5.培育民主和谐型校园文化。推动高校师德教育的主体间性转向，必须有特定校园文化——民主和谐型校园文化作为支撑。为此，当前的高校应着力做好三项工作：一是去官僚化、行政化。要坚持以人为本，改进领导方式，推行柔性化管理。二是推进高校民主制度改革，形成学校的民主氛围和民主习惯。应进一步完善高校党代会和教代会体制，保证学校的重大问题或事关教职工切身利益的重要事务的决策必须经过民主程序，让教职工充分享受知情权、监督权。三是改革教师分配体制和工作评价制度，营造公正公平的工作环境。