浅谈民族大学生教育质量保障难点范文

本站小编为你精心准备了浅谈民族大学生教育质量保障难点参考范文，愿这些范文能点燃您思维的火花，激发您的写作灵感。欢迎深入阅读并收藏。

〔摘要〕近年来，愈来愈多的新疆籍少数民族学生赴内地高校求学深造。受生活环境、教育基础、民族特点等因素影响，新疆籍少数民族大学生的教育质量保障存在内容标准、评价标准和保障标准等若干难点问题。从学情监测来看，新疆籍少数民族大学生汉英语水平普遍不高、基础知识储备不足、学习动机相对不强，比较难以达到规定的学业内容标准;从学业评价来看，特殊化的评价标准制约了培养目标的实现，统一化的评价标准导致教育质量失真，评价过程不合理降低了评价有效性;从过程管理来看，教学组织形式两难、学生管理工作困境和学业支持辅导不足等问题不利于保障新疆籍少数民族大学生的教育质量。

〔关键词〕多元文化教育;少数民族;高等教育;教育质量保障

多元文化教育理念强调不同民族的学生应享有平等的教育机会，并且主张要肯定文化的多样性与差异性。近年来，愈来愈多的新疆籍少数民族学生赴内地高校求学深造，受生活环境、教育基础、民族特点等因素影响，他们的教育质量保障存在若干难点。质量标准是教育质量保障的核心要素，从其主要构成及目前国际基本共识来看，可以将教育质量标准分为内容标准、评价标准和保障标准三个维度。［1］本文基于学情监测、学业评价和过程管理等视角，结合教育质量标准的内容维度，探析新疆籍少数民族大学生教育质量保障的难点问题，提升多元文化教育质量。

一、从学情监测看内容标准的难点

在教育质量保障领域中，内容标准主要针对学术内容。它以人才培养目标为依据，依托教学目标而制定，是指在课程教学中，学生应该学到什么且知道如何运用的一种规定性。［2］它不仅是影响高校实现人才培养目标的因素之一，也是促进大学生自我实现的必备知识要求。高校的内容标准适用于所有大学生，它无关于语言、文化背景和民族。新疆籍少数民族大学生的特殊学情，包括知识经验、心理特点、行为方式等，影响了他们对课堂教学内容的深入理解，比较不容易达到规定的学业内容标准。

(一)汉英语水平普遍不高双语(汉语和少数民族语言)教学作为新疆少数民族地区基础教育的主要教学形式，通过培养少数民族学生的双语能力来进一步提高培养质量。由于受语言环境及当地教师教学能力等因素制约，许多新疆籍少数民族大学生的汉语水平不高，一般只具有听说读写等基本交际能力，缺乏最重要的语言思维能力。良好的语言思维能力是提高人际交往和专业学习能力的基础。在全汉语式教学环境中，理解吸收教学内容有赖于对汉语的掌握程度。抽样调查发现，新疆籍少数民族大学生的汉语水平相对不高，存在发音不准、难理解汉语本义等问题，这让他们对教学内容的理解存在一定难度。同时，随着经济全球化的发展，英语被公认为是21世纪重要的交流工具，熟练掌握英语有利于新疆籍少数民族大学生的未来发展，但由于新疆地区英语学习氛围不浓、学科师资水平参差不齐以及语言差异的影响(新疆少数民族语言基本属于阿尔泰语系突厥语族，在语法结构、词汇构成、语言习惯等方面，与属于印欧语系日耳曼语族的英语存在显著差异)，这使他们在英语学习领域存在很大困难，更有部分学生到大学阶段才开始接触英语，普遍存在课堂参与度不高和学习积极性不强等问题。

(二)基础知识储备不足较内地而言，受自然条件、经济水平和办学条件等因素制约，新疆地区基础教育整体发展落后，导致学生知识面及结构相对不合理、基础知识相对薄弱，所以内地高校在招生时，普遍采取“单独划线、降分录取”的优惠政策。基础性学科是专业课程学习的重要前提，掌握语文、数学、英语、物理和化学等学科基础知识是学好理工科专业的关键。这些基础性知识、能力和素质的储备不足，会严重影响新疆籍少数民族大学生对专业课程内容的理解，增加专业课程的学习难度，易造成听不懂、理解难等学习困境。从课程结构而言，不少内地高校忽视了新疆籍少数民族大学生的学习基础，语言类基础课程开设不足。以H省省属师范大学为例，在2017版专业人才方案中，我们发现汉语言文学等25个招收新疆籍少数民族学生的专业的教学计划里并没有开设相应的基础课程。由于许多新疆籍少数民族大学生的汉语应用能力相对不高，在全汉语式教学环境下，他们与教师沟通不畅，较难表达自己的学习疑问。相较于汉族学生至少有6－9年系统完整的英语学习经历而言，新疆籍少数民族大学生缺乏扎实的英语学习基础，但教师普遍根据内地学生的学习基础来开展英语教学工作，基础较差的少数民族学生无法跟上教学进度，往往产生语言学习障碍和挫败感。课程作为专业教育的核心载体，在辅助学生学习、引导教师教学的过程中起着重要作用。在多元文化教育背景下，内地高校需要充分考虑到少数民族学生的学情，实现课程多元化，合理调整课程结构。

(三)学习动机相对不强学习动机作为自主性学习的核心要素，是指激励并维持学生朝向某一目的学习行为的动力倾向。［3］学习动机的强弱会影响学习效率的提高和内容标准的达成。在就业政策扶持背景下，部分新疆籍少数民族学生并没有从积极方面来理解这些有利条件，反而因这种“照顾政策”产生了“学习懈怠”。就现状来看，新疆籍少数民族大学生在学习动机领域主要存在以下问题:一是忽视个人专业选择和专业知识能力提升的重要性;二是对未来个人发展充满迷茫，没有树立明确的理想目标。究其原因，可能在于内外动机不足，新疆籍少数民族大学生往往处于一种相对消极的生活学习状态。从主观条件而言，由于他们的学习基础较薄弱，学习方法欠佳，加上不适应新的学习环境，这在一定程度上打压了其学习积极性。就外在激励而论，据调查发现，部分新疆籍少数民族大学生在奖助学金评定、班干部竞选以及入党等问题上均存在劣势，这种评优评先所带来的荣誉即是一种外在动机，它能更好地激励学生在校期间努力提升自我。

二、从学业评价看评价标准的难点

学业评价标准是一种用于衡量学生知识技能掌握程度的准则。为了发挥学业评价的激励导向功能，制定科学合理的学业评价标准是非常有必要的。目前，内地高校在对新疆籍少数民族大学生进行学业评价时，主要采用“特殊化”和“统一化”两种评价标准。这两种标准各有利弊，并不能客观有效地评估学生知识和技能掌握情况。所以，内地高校应基于新疆籍少数民族大学生的实际，来打造一把富有个性化的尺子，有针对性地制定一种多元评价标准。

(一)特殊化评价标准制约培养目标实现考虑到新疆籍少数民族大学生与内地学生的“差异性”，内地高校在对学生进行学业评价时普遍采取特殊化评价标准，即通过降低及格线、增加补考次数、免修英语和按实际分数的1．2倍计算成绩等措施来让少数民族学生不挂科，保证其能顺利达到学校规定的学业标准，从而获得毕业资格，顺利拿到学位证。在现代社会，劳动者需要具备扎实的专业知识和过硬的专业技能才能胜任岗位职责。高校的根本职能是人才培养，通过培养德才兼备的多层次多样化专门人才，为社会各领域提供充足的人力资源。通过调研发现，降低学业评价标准进一步助长了部分新疆籍少数民族大学生不思进取的不良风气。上课态度不端正、无故旷课和敷衍考试等行为时有发生，这种消极学习态度不利于学生个人发展，制约了高校人才培养目标的实现。

(二)统一化评价标准导致教育质量失真部分内地高校在对新疆籍少数民族大学生进行学业评价时，所采用的是与内地学生相同的评价标准，即统一化的评价标准，它主要是依据教育目标并依托于课程目标，将抽象的目标具体化，分成不同的阶段水平。［4］这些目标的建立基本上是以内地学生所接受的同步、同质量的基础教育为前提。与内地相比，新疆地区的基础教育发展水平相对落后，少数民族学生的文化基础知识也相对薄弱，故内地高校采取不同的标准来择优录取新生，但在学业评价领域却采用相同标准。虽然统一化评价标准是为了追求教育质量公平，但教育质量公平是一种在个体质量上放弃“等量齐观”的理念追求。［5］约翰•罗尔斯(JohnBordleyRawls)认为，为了事实上的平等，形式上的平等就要被打破，而这种平等实际上需要以一种不平等为前提，因为对事实上不同等的个人使用同等的尺度，必然会造成差距。［6］总之，内地高校拿统一化评价标准来衡量新疆籍少数民族大学生的差异化质量，就好比拿别人的尺子量自己，这种缺乏科学性的评价标准，并不能有效地测评学生的学业水平，并不能真正地反映教育质量。

(三)评价过程不合理降低评价有效性在内地高校，新疆籍少数民族大学生的学业评价方式主要以形成性评价和终结性评价为主。在教师个人时间精力有限的情况下，由于教学评价体系不健全，激励政策成效不显，教师职称评聘与个人科研成果挂钩，这就容易使教师在价值观念和行动上向科研行为倾斜。在日常教学过程中，教师的教学精力投入还不够，存在对过程性考核的关注度不高，各类考核工作组织不够精心等问题，从而使阶段性测验、课堂专题讨论、小组作业和教学实践活动等考核往往流于形式。同时，侧重于教师单方面的评价，忽略学生自评，降低了过程性考核的激励、诊断功能。在终结性测验中，部分新疆籍少数民族大学生借着学校的“照顾政策”侥幸通过考试，根据考试成绩的高低来检验学生的学习效果不免具有局限性。

三、从过程管理看保障标准的难点

保障标准，即学习机会标准，它是为了保证学生达到内容标准和绩效标准的要求，对教育者提供给受教育者的教育经验和资源的性质和质量规定。［7］它包括人、财、物等资源的投入和管理水平等方面的标准。从过程管理来看，新疆籍少数民族大学生教育质量保障的难点主要集中在教学组织形式、学生管理工作和学业支持辅导等领域。

(一)教学组织形式两难从数量来说，新疆籍少数民族大学生的总体规模不大。就结构而言，他们在求学地区和学科专业的选择上差异显著。针对新疆籍少数民族大学生的教育教学，理论上可采取“单班教学”和“合班教学”两种教学组织形式。所谓“单班教学”，即将同专业的新疆籍少数民族大学生组织在一起，单独开班授课。在单班教学环境下，任课教师可根据少数民族学生的实际情况来调整教学方案，增强教学的适应性。但从民族融合角度来说，单班教学限制了新疆籍少数民族大学生的交往范围，减少了民汉学生语言文化交流的机会，不利于形成不同民族互学互融的教学培养模式。从教学语言角度看，由于内地高校(不含民族院校)普遍缺乏掌握少数民族语言的专业教师，所以在单班教学环境下，尽管教师仍可酌情使用少数民族语言授课，但却无法形成以汉语言为主、少数民族语言为辅的教学语言模式。所谓“合班教学”，就是按专业将新疆籍少数民族大学生进行分类合班授课。从教学工作效率的角度而言，内地高校普遍采取的“合班教学”扩大了单位教师的教学能量，增加了民汉学生之间的交流机会，简化了学校的教学工作流程。但在合班教学环境中，新疆籍少数民族大学生属于特定少数群体，内地学生属于多数群体。任课教师常常根据多数群体的身心发展和个性特征来组织教学活动，对新疆籍少数民族大学生这一少数群体的关注则往往不足，这种合班教学形式难以充分发展其潜能，不利于保障其培养质量。

(二)学生管理工作困境根深蒂固的宗教思想影响了新疆籍少数民族大学生的世界观、人生观与价值观，特别是部分学生不清楚宗教文化与民族文化、宗教与迷信之间的联系和界限，这种认识的模糊性制约了他们的思想与行动，所以管理工作的重要性不可置否。目前，内地高校在进行新疆籍少数民族大学生管理工作时，主要存在管理队伍素质不高和管理标准难协调这两个问题，不利于切实提升管理成效，保障学生教育质量。从管理队伍来看，由于少数民族学生分散在各个院系和专业，不便于学校集中管理，同时部分内地高校缺乏专职管理教师，所以就安排其所在学院的辅导员和班主任来负责管理。但从实际情况来看，这些直接管理着普遍缺乏多元文化素养，主要表现在四个方面:一是知识储备不足。他们大多对党的民族宗教政策与少数民族文化了解不够，迫使思想政治教育难以深入;二是沟通有障碍。一般情况下，他们仅仅依靠日常接触来开展教育管理工作，降低了管理成效;三是存在思想顾虑。考虑到这群学生的特殊身份，他们担心严格要求会产生师生矛盾，影响民族团结，因而求稳怕乱，不敢从严对待;四是忽视思想政治教育的重要性。他们不清楚宗教极端主义渗透的利害性，在思政教育上有所放松，缺乏紧迫性。相关研究表明，少数民族大学生从小受到本民族生活环境、文化教育、风俗习惯的影响，他们具有较为好胜、固执、自尊心较强、自视甚高、并且容易紧张困扰、缺乏耐心等个性特点。［8］所以直接管理者决不能因为“特殊”而对他们松懈管理，应该积极开展思想教育工作，缓解消除学生消极的心理隐患，保障他们顺利完成学业并健康成长。从管理标准来看，很多内地高校在管理过程中，要么全面采取一般管理，要么实行特殊管理。所谓一般管理，是指将少数民族大学生置于内地学生的班集体中，通过制定相同的培养目标、采取相同的教育管理，最终达到相同的培养目标。特殊管理是指在高校教育管理模式相对统一的环境下，鉴于新疆籍少数民族大学生特殊的文化背景、心理特点和学情，对其学习和生活采取差别化对待。在这个崇尚因材施教的时代，特别是针对少数民族学生的教育，内地高校更应该认识、承认各民族之间的文化差异，不能采用“一刀切”的管理模式。相反，有些高校还没有明确认识到“特殊身份不等于特殊权利”，全面实行特殊管理，例如:降低考试标准、经济补助倾斜、单独管理、从轻惩戒等，这种管理模式已不能满足当前经济社会对少数民族学生质量日益增长的需求，它不仅容易使少数民族学生养成“有令不行，有章不循”的松散态度，也不利于同学之间的友好相处与共同成长。总之，如何将一般管理和特殊管理结合起来，形成一种有效的管理模式，是目前内地高校开展少数民族学生管理工作的难点。

(三)学业支持辅导不足丰富的学业支持来源是提升学生教育质量的重要因素，对于新疆籍少数民族大学生来说，内地高校有限的学业支持来源不能充分满足他们的学习需求。第一，从学习参考资料来看，尽管各高校馆藏图书丰富，却缺少少数民族语言文字的参考资料，学习资源的匮乏不利于扩展学生的知识面。第二，就朋辈群体帮学而论，部分新疆籍少数民族大学生在心理上难以承受这种身份“特殊性”，除了需要生活上的适应更急需一种来自同文化背景的群体的接纳和帮助，以取得心理上的安全感。［9］以至于新疆籍少数民族大学生在内地高校中与内地学生沟通交流缺乏，“自我抱团”现象普遍，狭小的生活圈对他们融入集体生活形成一定障碍，同时也打压了其参加各项学习与文娱体育活动的积极性。新疆籍少数民族大学生大都以亲朋和地域为前提的自然性形态的交往心理较强，而以社会关系为前提的社会性形态的交往心理能力较弱。［10］在这种人际交往背景下，建立学习共同体存在困难，组员之间的消极关系会降低合作学习的教育功能。第三，以教师辅学而言，教师是保障学生教育质量的关键因素之一。大学生与教师的交往不应只限于课堂上，课外也应积极地双向交往。由于新疆籍少数民族大学生自身存在学习基础薄弱及汉语水平不高等问题，往往导致课堂教学效果不理想。语言、文化等方面的隔阂始终是师生情谊较淡的主要症结，师生“零互动”的现象严重，这为教师正常开展课外辅学工作带来很大难度。在高等教育普及化阶段，高等教育受众的背景、年龄、学习经历及需求将更加多样化，而“适龄人口”仅成为一个表示传统高等教育意义的概念。［11］统一固定的教育质量标准已很难起到提高和保障高等教育质量的作用。对于保障内地高校新疆籍少数民族大学生的教育质量而言，尊重学生个体差异，满足学生个性化教育需求，建立多样化的教育质量标准应是重中之重。

［参考文献］

［1］［2］中国教科院教育质量标准研究课题组，袁振国，苏红．教育质量国家标准及其制定［J］．教育研究，2013，(6):4－16．

［3］陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京:北京师范大学出版社，2007:211．

［4］全国十二所重点师范大学．教育学基础［M］．北京:教育科学出版社，2014:317－318．

［5］胡邦永，罗甫章．贫困地区教育均衡发展研究［M］．成都:西南交通大学出版社，2016:44．

［6］刘旭东，许邦兴，高小强．青藏地区义务教育公平发展研究［M］．北京:民族出版社，2012:21．

［7］陈霞．基于课程标准的教育改革———美国的行动与启示［D］．上海:华东师范大学硕士学位论文，2004:19．

［8］李跃龙，杨胜才．民族院校学生思想政治教育难点探析［J］．中南民族学院学报:哲学社会科学版，1991，(4):95－98．

［9］孙倩，严建骏，陈晨子．内地高校新疆少数民族学生群体交往特点及教育管理工作的思考［J］．教育与职业，2013，(21):67－69．

［10］何春华．少数民族大学生心理矛盾探析［J］．中南民族学院学报:哲学社会科学版，1989，(4):52－59．

［11］别敦荣，王严淞．普及化高等教育理念及其实践要求［J］．中国高教研究，2016，(4):1－8．

作者：覃梦蒙 胡天佑 单位：湖北师范大学