中学语文教材作业系统范文

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作业系统，又称练习系统，是语文教材的重要组成部分。按照顾黄初的定义，就是“按照一定的目标有计划地设计出一套‘练’的方案或题目，便构成教科书的作业系统”（顾黄初；顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001:84.）。宽泛的作业系统包括课文后的练习题、表达交流中的实践题目以及综合性活动后的探究题；狭义的作业系统仅指为每篇课文设计的课后练习题。本文的研究对象仅限于后者。本文拟从数量、分布和用字量三个方面对现行主流教材的作业系统进行统计学考察，以期发现教材编写中的一些规律和演进脉络。人民教育出版社、江苏教育出版社、语文出版社出版的初中语文教材是现行教材中发行量最大的三套，代表了当下语文教材编写的最高水平。笔者的统计就以这三套教材为主。

一、题量的统计学考察

我们首先对三套教材课后练习的数量进行了统计，结果如下表所示：作为对照，我们同时统计了不同时期的老教材课后练习的题量，结果如下表所示：

1.统计结果分析

由以上统计表我们可以发现：（1）人教版教材题量最少，每课基本控制在3道题左右。这体现了人教版教科书编者提出的“少做练习多读书”的编撰方针。（2）苏教版教材题量最多，每篇课文平均3.74题。但苏教版教材诵读类题目一般单列，放在最后一题，这样的题目全书有93道之多。（注：人教版此类题目有19道，语文版有36道，如果全部抛出，则人教版、苏教版、语文版的平均题量分别为：2.99，3.11，3.21）扣除这些题目，实际算起来苏教版每课平均题量为3.11道，与人教版教材题量相差不大。再加上，苏教版教材课文分几个层次，“诵读欣赏”和“自由阅读单元”均不设练习题（注：我们统计时把这些课文统计在内，课后练习计为零）。这样看起来，苏教版教材题量并不大。（3）语文版教材头绪简洁，每册页码较少，给人的一般印象是简明。教材编者在阐述编写思想时也谈到：“简洁明了是语文版教科书着力追求的目标。”（王永强.编新教科书，促进语文课程改革———语文版课标《语文》（七—九年级）介绍[J].语文教学通讯B刊，2004（7-8）:47.）但从课后练习的统计结果看，语文版教材课后练习达到了每课3.42道，是三套教材中题量最大的。单从题量上看，语文版教材并不简明。（4）如果对比过去的老教材，我们会发现现行三套教材课后练习的数量大大减少了。题量的减少已经成为现阶段教材编写者的共识。

2.题量减少的背后

课后练习题量的减少，不仅仅是形式上的变化，其背后是教材编者课程观和编撰思想的变化。改革开放以来，国外的课程思潮逐渐传入国内，对国内的课程改革和教材编写产生了不小的影响。八九十年代的国内课程建设主要受要素主义、结构主义等思潮的影响，呈现出学科中心、技能本位的倾向，强调知识体系、结构框架的完整性，注重课程目标和内在逻辑，重视技能训练。像1986年颁布的《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》，突出强调能力训练，“将能力训练分解为阅读训练、写作训练、听说训练、说话训练4项16条要求，认为‘语文能力训练是语文教学内容的重要组成部分’”（课程教材研究所.新中国中小学教材建设史（1949-2000）研究丛书•中学语文卷[M].北京：人民教育出版社，2010:338.）。1990年颁布的《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用本）》“更加发挥了能力训练的思想，进一步将具体内容细化为4项48个训练点”（同上）。相应地，语文教材的编写，力图将各训练点落实到各个单元，甚至每篇课文。在课后练习中，则根据课文的内容和难重点，将训练点进一步分解细化。据此思想编写的1990年版教科书，讲读课文每篇设计了7～8道训练题目（有的课文甚至达11道之多），并划分为“理解•分析”、“揣摩•运用”、“积累•联想”三个层次，分别从课文理解、语言揣摩和拓展应用三个方面训练学生的语文能力，可谓面面俱到。比如第五册《范进中举》的课后练习：

理解•分析

一有阅读经验的人，往往善于从优秀作品的描写中了解社会。试根据以下摘录，说说你对范进生活的那个社会有什么认识。（课文语句摘录略）

二从范进疯态的描写中，可以窥见作者对科举制度批判的态度。读一读，议一议。1.课文哪一处透露像范进那样喜极发疯的并非绝无仅有？2.作品写的范进，当他清醒的时候并不是一个感情容易外露的人。这对表现他一见报帖欢喜得疯起来，有什么作用？3.作者借一个报录人之口，设计治疗这种疯病的灵丹妙药是狠狠打他一个嘴巴，这里表现了作家怎样的思想感情？

三理解课文对范进周围人物的描写，回答下边的问题。1.张乡绅为什么马上赶来套近乎，又送银子又送房屋？2.作品用范进丈人胡屠户的前倨后恭，表现科举制度对整个社会有什么影响？3.这篇课文描写的世态人情和《孔乙己》描写的世态人情在哪一点上是一致的？揣摩•运用

四以欣赏本文的讽刺艺术为目的，通读全文，然后完成以下各题。1.把你觉得好笑的地方一一标出来，想一想笑的背后隐含着什么。2.本文的讽刺与《孔乙己》的讽刺有区别，前者是尖锐的嘲笑，后者并不显露，为什么会有这样的区别？

五课文有许多精彩的动作描写，说说下边两段文字中加点的词语含有什么意味。（节选文字略）积累•联想

六将《范进中举》与《孔乙己》做一个总体比较，讨论下边的问题。1.范进与孔乙己，一个终于中举，一个始终没有进学，潦倒而死，但从思想性格方面说，有什么不同之处？两篇从不同的角度暴露了科举制度怎样的弊病？2.这两篇小说你更喜欢哪一篇？为什么？如有不同意见，不妨辩论辩论。

随着时间的推进和对外交流的日益加深，国外现代主义和后现代主义的课程思潮传入国内，影响着我们对课程的理解，并促使我们反思旧课程存在的问题。结构主义为代表的学科中心课程观所存在的“强调知识的专门化，忽视知识的关联性和综合性”、“强调知识的抽象化，忽视知识的生活化、实用化”“、强调知识的授受，忽视师生对知识意义的理解和创造”、“强调专家对课程编制的控制和主宰，忽视师生、家长和社区的课程开发作用”（和学新.学科中心课程思潮：特征与问题[J].宁夏大学学报（人文社会科学版）.2002,(4):97.）等问题逐渐得到人们的重视。在此背景下，中国在新世纪伊始开始了又一次课程改革。此次课程改革很大程度上受到西方建构主义和理解本位课程思潮的影响，对课程的理解与以往相比有着翻天覆地的变化。理解本位课程思潮强调多元化、过程性和非体系化，反对目标的“预设性”与“概括化”。“斯滕豪斯（L.Stenhouse）认为……教师的教和学生的学本身就构成了目标，即目标内在于过程，具有生成性，课程不应该以事先规定好的结果为中心，而应以过程为中心，即以学生的行为为中心……强调在教育过程中使儿童自然地成长，按学生的实际情况，相对灵活地选择和组织内容。”（李臣之；张家军.理解本位课程思潮：特征与启示[J].深圳大学学报（人文社会科学版）.2010,(5):153-154.）由此，课程目标强调要从预设走向生成，课程结构从封闭走向开放，课程组织则从分析的观点过渡到整体的观点。受理解本位课程思潮的影响，语文教育界也在反思以往课程的弊端。过去那种条分缕析式的教材组织结构和课堂教学模式，人文性缺失“，片面强调实用功能，偏重显性的目标”，“不适当地强化了课程的抽象性和客观性”，“忽视学习主体的需求和特点”（语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社.2002,(5):29-30.），已经不适应新形势的需要。由此，在新世纪之初的《语文课程标准》中有针对性地提出了“全面提高学生的语文素养”，“努力建设开放而有活力的语文课堂”等理念，开启了语文课程范式的转换。基于课程标准及国外相关课程思潮的相关论述，语文教材编者的作业设计思维也发生了转向，具体体现在：

（1）由分解到整合《语文课程标准》的制定，摒弃了过去分析型的课程目标，代之以整合型的“全面的语文素养”的表述，并强调从“情感、态度与价值观”“、知识与能力”、“过程与方法”三个维度进行落实。教材编写也遵循这一思维的转变，多采用整合型思维，立足于语文素养的整合，力图在有限的练习中落实灵活的培养目标。这样编排，课后练习题量大大减少，突出了综合性。同样是《范进中举》一文，人教版、苏教版、语文版的课后练习分别只有3～4道，设题方式也不再面面俱到，条分缕析。比如苏教版教材八年级下册《范进中举》课后练习的第一题：范进中举前后的状况发生了很大的变化，请你联系课文说说这些变化主要有哪几点，并对范进的变化发表自己的看法。范进中举前后的变化包含两个方面:一是范进自身的变化，二是众人对范进态度的变化。了解了这种变化，就可以理解课文反科举制的主题，也可以窥见彼时社会充满势利的众生相，更可以了解作者通过人物塑造与前后对比表现主题的技法。可以说分别达成了课文理解、社会认识和技法分析三项任务，而这三项任务在1990年版教材《范进中举》的课后练习，整整用了3道大题7道小问题来达成。无疑，1990版教材属于分析型思维，而新课标的教材则在整合性基础上，增加了“发表自己的看法”一项活动，更突出了课程的建构意味。

（2）由封闭到开放过去教材动辄7～8道题，大题里面还要套小题，可以说把一篇文章的方方面面都点到了。这样做的结果看上去好像是对学生和教师负责了，实际上却是在无形之中限制了学生和教师的手脚。遵循课后练习的思路去组织学习，则会落入教材编者解读的窠臼，难以激发师生的创造性阅读；把课后练习置之不理，则又担心学校、家长责难。畏首又畏尾，终于只能被教材牵着鼻子走。这样的教材，目标和内容都是预先设定的，是“外在于师生的‘学习材料’”（李臣之；张家军.理解本位课程思潮：特征与启示[J].深圳大学学报（人文社会科学版）.2010,(5):153-154）.，是封闭的体系，未能照顾教师和学生的能动创造。教师仅仅是“课程的忠实执行者”，学生也只是“课程的简单接受者”。新课标语文教材的课后练习，只是精选几个课文中的核心点，量少求精，不面面俱到。一方面引导学生主动接触文本，发现问题，探究问题，同时引入自己的生活经验和已有知识储备，个性化解读课文，构建个人知识系统；一方面提醒教师不要条分缕析，肢解课文，要注重整体感知，不要机械训练，要关注创新思维的训练。可以说是一个开放的系统，“课程不再是预成的，而是师生在共同交往的教学实践中生成的”（同上），给了教师和学生这两个“人”在课程中的主体地位。

（3）由技能训练为主到文本阅读为核心一纲多本下的三套主流语文教科书，不约而同地选择减少课后练习的题量，从实用的层面看也是变技能训练为主到以文本阅读为核心。“一方面想把学生从过去练习题的‘大海’中解脱出来，让他们扎扎实实地多读几遍课文，多看几本课外书，多开展一些语文实践活动。另一方面，把老师从练习的束缚下解放出来，有更多的时间投入到语文教改的实践中去”（温立三.人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》（七—九年级）介绍[J].中小学教材教学.2003,(2):9.）。这体现出一种导向，即文本的阅读（主要是课文的阅读），是语文教学尤其是阅读教学的核心。而语文能力的提高，必须建立在多读多写的基础上；过去那种“题海战术”，是一种舍本逐末的做法。作业数量过多，不仅会加重学生的负担，而且会造成学生的厌学情绪，教学效果必然事倍功半。

二、题量的分布

1.各册题量的分布

我们统计了三套教材各册题量的分布情况，用线形图表示如下：由图表可以看出：（1）人教版教材的题量分布曲线较为平滑，说明其各册题量的分布相对均衡。除七上教材外，各册题量波动较小，体现出人教版教材编者编写思路的前后一贯性和严谨性。至于七上教材课后练习数量较少，是为了照顾刚升入初中的学生，造成一种缓冲而特意设计的。（2）苏教版和语文版教材的题量分布曲线波动较大，说明其各册题量的分布很不均衡，这体现出教材编者编写的随意性。（3）苏教版和语文版教材到九年级，练习数量都有明显的下降，这可能是考虑到中考复习而特意做的调整，也是课程理念对应试教育的屈服，属于理所不应，但势所不为的情形，不能给予苛责。

2.精读与略读课文题量的分布

人教版教材和语文版教材均设有精读课文与略读课文的类型划分（苏教版教材没有此种区分，由教师使用时自主确定），那么，这两类课文课后练习的题量分布情况如何呢？我们对此做了统计。作为比较，我们同时统计了1990年人教版教材两类课文课后练习的情况。统计结果如下表所示：统计结果显示：1990年版精读与略读两类课文的课后练习题量差别最大，达到3.63道，区分度也最大；语文版其次，达到0.97道，区分度次之；人教版差距最小，只有0.48道，区分度非常微小。

（1）以题量划分两类课文的弊端

精读，过去称教读、讲读；略读，过去称自读。两类课文首先是从教学的功能上做的划分。叶圣陶在《略读指导举隅》中曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”（叶圣陶.《略读指导举隅》前言[C].精读指导举隅略读指导举隅.郑州：河南教育出版社，1989:141-142.）其次，精读和略读还分别是一种阅读方法。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”（中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001:17.）在教材编写中，为了有效区分这两类课文，常常借助一些形式上的标记。最普遍的做法是在课文题目上加标记，如用“*”“、△”表明。除此之外，就是用课后练习的题量多少作为区分两类课文的显性标志。这一点，1990年版教材可算是典范。整套教材精读课文的课后练习分为三个层次，保持在7～11道题之间；而略读课的课后练习则不分层次，题量大大减少，只有3～4道题，并变换字体以与精读课练习相区别。以课后练习题量多少区分两类课文，精读课练习多些，略读课少些。这可能会带给教师一种不好的暗示：精读课文都是重要课文，值得重视，要保证课时；而略读课文重要程度略差，则可以灵活对待，甚至必要时可以放弃。这是对于精读课文和略读课文的错误认识，由此导致的“只重精读，忽视略读”的倾向，不能不说与教材的此种设计有莫大的关系。叶圣陶说过“：如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导，而致无所措手。现在一般学校，忽略了略读的似乎不少，这是必须改正的。”（叶圣陶《.略读指导举隅》前言[G].略读指导举隅.郑州：河南教育出版社.1989:141-142.）言犹在耳，发人深思。在当前教材编写中课后练习题量大大减少的情况下，以题量多少来标志精读和略读两类课文的区分，受到很大的挑战。其结果就是区分度小了，个别单元甚至没有任何区分度。此时，若再坚持以题量区分两类课文，实在没有太大的必要了。

（2）区分两类课文的其他思路

在教材中区分精读课文和略读课文，还有其他的思路。思路之一是反其道而行，增加略读课文的题量，突出阅读方法的指导性，重在比较异同、归纳知识、联想类比、评价鉴赏。思路之二是区分不同课后练习的定位。略读课文作为精读课文的延伸和拓展，是精读课学到的阅读技能的操练场。如果我们把精读课文的课后练习定位在建构知识和技能的话，那么略读课文的课后练习则应定位于实践技能，检验并反馈学习成果。定位不同，则练习题设计的思路定有差异。思路之三就是在练习题的呈现方式上下功夫。比如，略读课文中配合以“旁批”“、夹批”“、评注”等形式，或提示阅读要点，或提出具体问题，课后再辅之以综合性较强的练习题。这种方式在1982年编写的《六年制重点中学初中语文课本阅读》中有过类似的尝试，收到了很好的教学效果（详参《新中国中小学教材建设史（1949-2000）研究丛书中学语文卷》第九章）。

三、课后练习用字量的统计学分析

我们对三套教材课后练习的用字量也做了统计，结果如下表所示：统计结果显示：（1）人教版教材和苏教版教材课后练习的平均用字量基本相同，说明二者在课后练习题干的表述上有类似的风格。（2）语文版教材课后练习的平均用字量最少，这也印证了其教材编者所说的该版教材“简明”的特色。语文版教材课后练习的设计往往是开门见山地提出问题，没有过多的阐述和铺垫，文字和用语比较简明。而人教版和苏教版教材则在问题提出前有较多的铺垫，用语较多。比如《木兰诗》的课后练习，同是感知木兰这一人物形象，语文版的题目简明扼要，直奔主题：反复朗读课文，结合具体诗句，说说木兰有哪些可敬、可爱之处。（语文版教材七上《木兰诗》题二）而苏教版则先将课文内容梳理了一遍，再提出问题：《木兰诗》写的是一个叫木兰的女孩子替父从军的故事，她女扮男装，立了许多战功，最后光荣还乡。你喜欢这个人物吗？说说你的理由。（苏教版七下《古代诗词三首》题一）苏教版教材以亲切的口吻复述情节，然后引入问题，使得问题的提出不是那么突兀和直接，有利于调动学生的兴趣。而语文版教材的铺垫语则过于程式化，显得呆板。由此可见，课后练习用字量的多少虽然不能作为评判教材设计优劣的硬指标，但能反映出课后练习设计细节上的差异。用字量少的练习，往往直接提出问题，信息含量少，似乎更注重问题的答案。用字量多的练习，往往能提供更多的信息，更重视问题探究的过程和方法。这就使得后者兼有助学系统和作业系统的两种功能。这些附加的信息主要有三类：一类是背景性陈述。通过介绍背景材料，辅助学生探究课文创作主旨。一类是方法性陈述。旨在教会学生阅读的方法。一类是知识性陈述。现行三套主流教材普遍存在知识缺失的状况，无论是陈述性知识，还是程序性知识，没有一套教材有单独的板块系统讲述。为弥补这一缺憾，教材编者就在某些练习的题干中穿插相应的知识，以便学生随文学习。当然，题干铺垫较多，也不尽是优点。比如，有些题干叙述稍显啰唆了些；有些题干指向太明，限制学生探究问题的思路等等。像下面这道题：课文第五、七段，分别写了《第九交响曲》主题的深刻性、表现形式的丰富性和这部创作的巨大影响。在这两段文字中，作者以十分传神的笔法，使叙述、描写、抒情和议论浑然一体，又层次井然，不仅显示了恢弘的气势，而且描绘得娓娓动人。请你与同学合作，运用探究的方法，对这两段文字的深刻含义和精妙的表达方法作一些解说。（苏教版七下《贝多芬传（节选）》题二）这道题有两个任务，一是揣摩这两段文字的深刻含义，一是体会精妙的表达方法。实际两个任务在题干中均已有现成答案，学生只需将题干文字结合具体语段进行细化即可，思路完全被限制住了。这样的铺垫语倒不如简洁一些更好。

由上述统计可以看出，语文教材作业系统的数量并非纯粹形式的因素，其背后或者反映出课程观的变化，或者体现了教材编者在细节上的考虑，或者反映了教材编写演进的脉络。对语文教材的作业系统进行数量上的统计和比较，并非无关紧要的数字游戏，的确有其价值所在。当然，考察一套教材作业系统设计的优劣，最主要的还是设题的思想、方式和内容，这就需要另文论述了。