质变学习理论的成人教育范文

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一、质变学习理论的理论基础

1．库恩的范式转换理论库恩的范式理论中的“范式”是指公认的科学成就。库恩强调范式对科学认知过程的指导作用，在常规科学内部，遇到难题时人们利用原有范式解决，当不能解决的反常事例出现时，人们就会怀疑原有范式，危机就发生了，新范式通过科学革命替代了旧范式。新旧范式之间具有“不可通约性”，这使得人的认知过程的连续性发生了中断，意味着范式转换过程中新旧范式知识具有非累积性。革命是科学共同体重新构建范式的过程，这与质变学习理论中意义观点的转变极为类似，库恩的范式转换为质变学习理论提供了新的研究视角和思路。

2．弗莱雷的意识觉醒理论弗莱雷的理论是在社会大变革的背景下产生，其理论侧重于社会的质变，而质变学习理论则更专注于个人的质变，虽然两种理论有较多不同，但是两者的成人学习取向都强调内隐意义和心理建构在界定成人学习性质过程中的重要性，弗莱雷的意识觉醒理论也对质变学习的基本理论框架做出了重要贡献。［4］弗莱雷主张唤醒被压迫者的意识，认为教育应该是解放的，帮助被压迫者进行批判性反思，让他们能从不合理的社会结构中解放出来，弗莱雷把这一过程称为意识化，这一观点对质变学习理论产生了较大影响，正如麦基罗所说:“质变过程和弗莱雷所说的‘意识化’是一致的。它是成人学习的共通过程。”［5］弗莱雷主张批判性反思在提出问题与同其他学习者之间的对话中产生，对话是唤醒意识的方法，通过师生共同对话的过程，可以促进学习者意识的觉醒，麦基罗基于这一观点对质变学习的发生机制进行了有益补充，重视理性交谈在批判性反思中的作用。

3．哈贝马斯的社会学理论哈贝马斯在其社会批判学说中关于人类志趣、知识的分类和沟通行为理论为质变学习理论提供了丰富的理论基础。首先，哈贝马斯将人类志趣分为三个广泛的领域，分别是技术的、实践的和解放的，并据此将知识分为工具性知识、实践性知识和解放性知识。基于此，麦基罗将学习分为工具性学习、沟通性学习和解放性学习，其中只有解放性学习的实质是质变学习。其次，哈贝马斯的沟通行动理论认为“人身处的生活世界存在很多不合理的问题，容易造成人们观点的扭曲或破坏，而进行理性的交谈有助于人们从被扭曲的意义观点中解放出来。”［6］基于此，对话反思以及个体意义结构中扭曲成为质变学习理论的观点。

4．建构主义理论建构主义的知识观、学习观和教学观都对质变学习理论具有启发意义。首先，建构主义的知识观认为知识只是一种解释和假设，不同的学习者对同一个命题可以基于自己的经验背景来建构，因此有不同的理解，基于此，质变学习理论主张知识是以基本的经验为基础，由人和社会不断建构、质疑和再建构的。其次，建构主义的学习观认为学习是学生建构自己的知识的过程，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，基于此，质变学习理论要求成人教育工作者要了解和利用成人学习者原有的经验，主张“成人学习以生活经验为基础，并依此对新经验进行解释。”［7］再次，建构主义的教学观强调发现式教学，以学生为中心，教师则作为一个引导者，基于此，质变学习理论主张建立利于理性交谈的师生关系。

5．杜威的教育学思想杜威提出“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造”，认为“一切真正的教育从经验中来”，“思维的开始阶段就是经验”。杜威认为“经验不再是通过感觉被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，有机体不单是受到环境的塑造，有机体对环境也会主动地改造”，［8］教育的过程就是一个不断转化的过程，而且杜威强调在这一过程中反思性思维的重要性。杜威的观点一定程度上影响着质变学习理论，质变学习理论也强调经验，正如麦基罗说:“成人质变教育的题材是学习者的经验”，同时也强调批判性反思，这也受到杜威所提出的反思性思维的影响。

二、质变学习理论的基本概念

1．意义结构所谓“意义结构是建立在个人及文化背景基础之上的信念、情感、态度等，是学习者看待和解释现实的基本参照框架，主要有知识论、社会规范和心理三个方面。”［9］麦基罗从纵向维度出发，将意义结构划分为意义观点和意义体系两个部分。首先，“意义观点是由一组参考架构所建构成的既定期望，个体用它来做为反应他们的符号模式，以及做为解释和评估经验意义的信念系统。”［10］“它是成人关于认识、社会文化与个人心理等各种假设的深层结构。而在此结构之内，个体的新经验受到他过去经验的同化或转化。同时，它还掌控着我们进行感觉和认知的规则系统。并对成人个体的本质具有决定性的规定作用。”［11］意义观点又可以分为认识的、社会语言的、心理的三种类型。“认识的意义观点是关于知识和知识获取方式及其利用的意义观点，主要与工具性知识发生关联，社会语言的意义观点是源自文化、群体、社会规范、社会化及语言规则等的意义观点，主要与沟通性知识有关，心理的意义观点是关于人们如何看待做为个体的自我的意义观点。”［12］意义观点在对学习者的经验进行加工的过程中扮演着“过滤器”的角色，为我们提供判断正误、美丑、好坏的标准。它在儿童期和青年期被动地形成，在成年期可以通过经验使之发生质变。其次，意义体系是意义观点的具体表现形式，一整套意义体系就构成一个意义观点。意义体系“掌握我们观看、感受、思考与行动之方式的种种规则、角色与期待。”［13］它是“一组特别的知识、信念、价值判断和情感等，并此做为我们对实际生活的诠释。”［14］意义体系提供了人们思考和行为的具体准则，是意义观点的下位概念，所以，意义体系更容易发生质变。

2．意义观点的扭曲意义观点作为一种先前学习的结果，在其形成过程中，个体没有对存在错误、局限和偏见的假设或解释进行反思，只进行了简单的整合，这导致个体形成的意义观点存在扭曲，使个体不能全面客观地看待事物，而要使人们更客观、全面地看待事物就必须形成更具包容性、辨识性、整合性和开放性的意义结构，这种扭曲的意义观点就成为质变学习的内在驱力。意义观点的扭曲自然包括在认识上被扭曲的意义观点、在社会语言上被扭曲的意义观点和在心理上被扭曲的意义观点。首先，在认识上被扭曲的意义观点，称为认识论观点的扭曲，这种意义观点的扭曲是由于在个体发展的早期，个体还没有形成批判性反思的能力，把看似正确的解释或假设不假思索地进行整合，这样形成的扭曲的意义观点一直到成年期仍会对个体产生影响。其次，在社会语言上被扭曲的意义观点，称为社会语言学观点的扭曲，即个体总是以从自身成长过程中经历的特殊的环境中所获得的社会规范和价值观来看待世界，这种扭曲深藏在个体所处的社会文化结构中，因此这种扭曲不易察觉和修正。最后，在心理上被扭曲的意义观点，称为心理学观点的扭曲，即“个体由于儿童时期心理受过创伤，导致出现自我认同低、性格偏执、不自信、习惯性焦虑或紧张等心理障碍”［15］，这种扭曲直到成人期都会对个体的行为、观点、感情产生影响。

3．反思所谓反思是个体对经验的前期、内容和过程进行批判性评估的过程，因此反思包括前提反思、内容反思和过程反思。内容反思就是对问题的内容进行检验和评估，过程反思就是对解决问题的策略进行检验和评估，前提反思就是对问题的本质及其存在的基础和自己的假设提出质疑。麦基罗认为内容反思和过程反思只能引起意义体系的质变，只有前提反思才能引起意义观点的质变，所以前提反思是质变学习的关键环节，同时，也不能忽视内容反思和过程反思，它们是进行前提反思的基础。

三、成人质变学习的发生机制

麦基罗的质变学习理论将质变学习的过程划分为十个阶段:“陷入迷惘困境;进行带有恐惧、气愤、内疚或羞耻感的自我检验;对假设进行批判性评估;认识到自己的不满及转化过程可以和他人分享与剖析;为新的角色、关系和行动探索供选方案;规划行动方针;为实施计划获取知识与技能;临时尝试新的角色;在新的角色与关系中建立能力与自信;在新观点的支撑下重新融入生活。”［16］笔者根据麦基罗十阶段说，并结合各学者的观点，将质变学习的发生机制概括如下。在这里需要说明的是，质变学习的过程不是直线式的，而是一个交互的、循环往复的过程。

1．经验经验是成人学习者学习的重要基础和前提，是成人质变学习的重要载体。正如诺尔斯说:“成人教育具有可以作为学习资源被自己和他人加以利用的广泛而深刻的经验”。成人通过社会实践与环境频繁互动，使其拥有丰富的人生经验，并形成意义观点或参照系，成人总会依靠其已有的经验来看待世界。成人的经验不仅是成人质变学习的前提、基础和载体，同时也是成人通过质变学习不断自我建构的结果。当然，并非所有经验都能引发质变学习，只有当已有经验不能解决新问题、不能适应新变化时才会引发质变学习，此时成人学习者就会对其已有经验不断进行建构、解构、重构，而这一过程就是成人质变学习的过程。

2．触发事件触发事件就是使成人感到困惑或不舒服，并且能引发批判性反思的意外事件。在质变学习中，触发事件有两种表现形式，一种是积极的事件，如:初为人母、职位晋升、乔迁新居等，另一种是消极的事件，如:失业、当众被辱等。而麦基罗将触发事件称为“两难困境”，主要表现为突发性、中断性的消极事件，例如:工作变更、爱人离世、身患绝症等事件。当触发事件发生时，这些事件就成为引发质变学习的契机，使成人学习者意识到其原有意义结构的局限，进而产生紧张感、焦虑感、不安全感等消极体验，为成人学习者对原有意义结构提出质疑和批判性反思提供可能性。

3．质疑成人学习者在其社会实践中已形成了许多观点，有些观点是正确的、客观的，但有些观点是错误的、扭曲的，而个体常常会在思维定势的作用下，运用这些扭曲的观点解释周围的世界和事物，因为“停留在原有的观点内是很安全的，这不仅可以减少因改变所带来的焦虑，更可以避免自信的丧失。”［17］但是这些未被质疑的扭曲的意义观点会阻碍新的意义观点和合理的意义结构的形成。质变学习只有在个体充分认识并质疑其已有的不科学的意义观点时才会发生，因此要实现质变学习，首先要对原有的意义观点或参照系产生质疑，发现并修正原有的扭曲的意义观点和参照系。

4．批判性反思成人学习者虽已拥有很多经验和意义观点，但经验和意义观点本身并不能引起质变，还需要对引起个体质疑的经验和观点进行批判性反思，正如克拉克所说，真正有价值的不是经验本身，而是在对经验进行批判性反思的过程中形成的一种智力的增长，有效的学习来自有效地反思而不是积极的经验，因此反思在质变学习中起到举足轻重的作用，是质变学习的核心环节，而根据麦基罗对反思的分类可知:对支持我们预期结构的扭曲前提的批判性反思，或者说是对假设和前提的批判性反思才是质变学习的根本动力。这种批判性反思是一个螺旋式的过程，第一，“对原有观念的来源和后果进行批判性评估”，目的是要深刻认识原有观念，了解该观念的假设为什么会限制我们的行动;第二，“检视这些观念对于新境遇和新经验的适切性和有效性”，目的是要检验原有的这些观念能否解释新经验;第三，“探索可以形成新角色、新关系和新的行动计划的多种可能”，即形成新的观点假设;第四，“选择、确定某种新观念并以此为指导重新融入自己的生活”，通过新经验对新观点假设进行检验，进而形成正确的观点假设，用以指导实践活动。［18］前两个步骤是批判性反思的初始阶段，让成人学习者意识到“两难困境”，开始有意识地要寻找新的解决办法，第三个步骤是批判性反思的试误阶段，即个体开始探索解决两难困境的尝试，而这种尝试是一个不断试误的过程，最后一个步骤是批判性反思的成果阶段，通过不断试误形成正确的新的观念，找到解决两难困境的方法。

5．理性交谈由于受到哈贝马斯的沟通行动理论和弗莱雷的以对话为基础的提问式教育方法的影响，质变学习理论强调理性交谈是成人质变学习的一个重要的支持环节，这体现出质变学习的社会互动性。正是由于质变学习是互动性的、社会性的、情境性的学习过程，因此需要与他人合作探寻新的思维方式和新的观点，在理性交谈的过程中，参与交谈者需要将个人利害、偏见等置于一边，通过参与交谈者集体的经验，来寻求公正的、一致的、更加清晰的理解或评价，使交流者形成对自我、对他人、对世界的全新判断和理解。理性交谈需要有理想的条件才能进行，例如:有能够平等参与对话的机会、客观地评价争论、有完全的信息、交谈者要有反省思维等，只有具备一系列理想的条件理性交谈才会产生，才能真正成为相互平等、相互启发、相互影响的交流与对话，使自己和他人的观点发生质变，产生新的观点假设和意义观点。

6．重新整合并采取行动重新整合就是修正原有扭曲的意义观点的旧假设，形成新假设。麦基罗所提出的“探索可能的选择”、“获取技能及知识”、“努力尝试新角色并回馈评估”等就体现了重新整合原有的假设和前提。要使原有假设得到重新整合还必须付诸行动，麦基罗提出的“根据新观点的条件重新融入社会”、“计划行动的方针”等就体现了行动在重新整合过程中必不可少的催化作用，因此，采取行动是质变学习过程中一个不可或缺的、关键性环节，只有采取行动才能使成人学习者突破两难困境，才能使批判性反思的成果成为现实，才能将理论转化为实践进而走向发展。

四、质变学习理论对我国成人教育实践的启示

1．重新确定成人学习者的范围质变学习理论提出成人学习者更多是在面临两难困境时才会发生质变学习，因此随着质变学习理论研究的深入和发展，研究者越来越多地关注处于边缘弱势群体中的成人，例如吸毒者、艾滋病患者、自杀者家属、妇女、服刑人员等等，这些弱势的边缘群体正处于两难困境或危机中。我国这部分弱势边缘群体数量在近些年呈上升趋势，然而我国的成人教育主要侧重于在职成人的学历教育、大学后继续教育、成人职业教育等等，常常忽略了这部分边缘群体中成人的教育，而这些边缘群体更应该受到教育的关注，因此我国的成人教育实践需要重新确定成人学习者的范围，拓宽成人教育的对象，使成人教育面向社会全体成人、面向不同阶层、不同群体，贯彻民主、公平的精神，对社会弱势群体、边缘群体给予更多的关注，帮助他们突破两难困境，实现质变学习，改善边缘群体的生活现状，提高他们的素质。2．重新定位成人学习者的角色在质变学习理论下，我们需要重新定位成人学习者的角色，第一，成人学习者必须是一个理智的判断者。麦基罗的质变学习理论提出成人的质变学习是由成人生活中的突发事件引起的，这些突发事件有的会对成人产生积极意义，有些会产生消极意义，此时成人学习者需要理智的判断突发事件对自身的意义;第二，成人学习者必须是一个批判性的反思者。麦基罗认为成人学习者要对经验进行质疑，认识到其原有观点的不足，并进行批判性反思，这是质变学习产生的必要条件，只有不断批判性地反思其原有的认知框架，才能产生更加合理的认知框架;第三，成人学习者必须是一个理性的交流者。质变学习理论强调理性交谈，交谈是质变学习的重要途径，在平等、理性的基础上，通过交谈分享彼此的观点，互相影响和启发，促进交流者意识的觉醒，从而形成全新的世界观、价值观和人生观;第四，成人学习者必须是一个整合者。重新整合是质变学习的关键环节，只有通过重新整合之后才能修正原有扭曲的意义观点的旧假设，真正形成新假设、新观点，而不是仅仅停留在理念层次，因此，要提高质变学习能力必须通过不断地解构、重构的方式，重新整合其原有观点和经验;第五，成人学习者必须是一个抗挫者。人的一生总会遇到各种挫折和失败，当面临突发事件时，有的成人学习者能在短时间内发生质变学习，而有的成人则需要很长时间，这就是因为他们面对挫折的态度不同，因此，成人学习者勇于面对各种突发事件，端正面对挫折的态度，只有这样才能突破两难困境，实现质变学习。

3．重新思考成人教育者的作用传统的教育观念认为教育者对学习者而言代表着权威，是知识的拥有者，而质变学习理论对这种观念提出挑战，我们需要重新思考成人教育者对成人学习者的作用。第一，发现并联系有意义的经验。质变学习理论强调经验是质变学习的前提，许多成人教育者认识到经验在学习中的重要作用，但并不是所有的经验都能引起质变，同时也不是所有教育者都能发现并充分利用有意义的经验来促进成人学习者的学习，所以成人教育者要善于通过观察等方法，发现有助于成人学习者产生质变学习的经验，帮助学习者缩短质变的时间，并把自己的教育与学习者先前的经验联系起来，促进其产生质变学习;第二，引导反思。麦基罗的质变学习理论主张成人教育者有责任引导和促进学习者的批判性反思，帮助学习者判断哪一种意义观点需要被质疑，“帮助学习者澄清、阐明那些假设和前提，并据此而行动，他们的绩效、成就和生产能力就建立在这个基础之上”。［19］当成人遭遇突发事件时，成人教育者要通过平等真诚地对话的方式，来引导成人学习者结合自身以往经验，对事件的内容、原因、结果、处理方法以及先前的假设和信念进行反思，并且在这个对话的过程中，教育者不需要对学习者反思内容的对错进行评论，而只是引导他们反思的方向，使处于社会不利环境中的成人能在较短的时间内通过反思产生质变学习，形成新的意义观点;第三，鼓励与协助。行动是质变学习关键的一步，学习者在执行行动的过程中难免会徘徊和犹豫，若学习者在行动这一环节出现滞后，则无法实现质变学习的蜕变过程，因此教育者应及时对学习者给予鼓励，坚定其行动的意志和决心，同时为了他们更好地执行质变学习的行动，还要为其提供良好的硬件设备和软性环境，协助成人学习者实现质变学习。

4．重新审视成人教育的目的当今我国的成人教育表现得十分功利化，仅仅为了满足成人学习者生存需要，而把培养成人必要的专业知识和职业技能作为成人教育的目标和工作中心，只关注实用的、短期的目标，常常忽略了对成人学习者的自我批判、自我意识和独立思考的教育。质变学习理论启发我国的成人教育应重新审视成人教育的目的，应当重视培养成人的反思能力，具体而言，应当通过师生之间、学生之间的平等对话等方式，培养成人学习者的反思意识，让他们主动地对自身经验、观点和外在事物进行反思，并鼓励学习者将反思的成果付诸实践，使其成为能独立思考、更具社会责任心的社会人，而不是毫无批判地按照他人的意见或观点行动的人，正如麦基罗所说:作为新世纪有生产力和责任心的劳动者所必须的基本的学习，必须能够使个体在协作背景下独立地思考。

5．重新整合成人教学策略质变学习理论对成人教学策略的启示是:首先，创设问题情境，进行情境教学，以培养成人批判性反思能力。在教学过程中要充分考虑成人学习者原有的知识、实际需要、生活境遇和人生经验，使这些内容成为成人教育者创设问题情境，进行情境教学的重要载体，这就要求成人教育者要充分利用成人学习者遭遇的触发事件，创设出与该困境类似的情境，使触发事件成为问题情境的主题，促使并引导成人学习者分析和质疑其原有的认知结构、意义观点及其前提假设，督促成人学习者形成不断质疑个体经验、外在事物的意识，进行发现性、创新性、探索性的学习，从而促进固有观念的改变。其次，教授批判性反思的方法，并对成人学习者的反思及时给予反馈。在教学过程中，成人教育者不仅要引导学习者进行批判性反思，还要教授其实用的反思方法，并组织学习者进行小组讨论，同时还要对每个学生的批判性反思提供针对性的建议，对其反思进行评价，及时的给予反馈，使学习者认清自身反思的局限和不足，并及时调整其批判性反思的方向。其次，开展平等的对话式教学，进行理性交谈。质变学习理论启发我们，为了激发学习者批判性反思的意识，要开展民主平等的对话式教学，在师生之间、学生之间进行理性的交谈，使学习者逐渐认识到其原有假设和观点的偏颇，从而形成批判性反思意识，发生质变学习。最后，建立和谐的师生关系，营造民主氛围。质疑自己原有的观点会让成人学习者产生不安感，这会阻碍学习者发生质变学习，因此成人教育者应营造一个民主、信任、安全、平等的环境，建立师生之间、学生之间的信任感，消除学习者的心理障碍，为成人学习者质变学习创造良好的环境。

作者：李佩 单位：四川师范大学继续教育学院